Charlie Hebdo et les trois petits cochons

La crispation autour de l’interdiction du porc par l’islam prend des formes fantasmatiques des plus absurdes. C’est l’un de ces fantasmes que relaie Charlie Hebdo dans son hors-série dont le projet affiché est pourtant de documenter le terrain et le réel.

Page 10, J., professeure des écoles stagiaire, livre l’anecdote suivante : « J’ai travaillé le conte ‘Les trois petits cochons’ avec mes élèves et j’en ai parlé à l’Espe1. Une enseignante m’a répondu que j’avais de la chance de ne pas avoir de parents de confession musulmane qui se seraient opposés au fait que je parle de cochon dans ma classe […] Tu parles d’une liberté pédagogique, elle est plutôt contrôlée de toute part. »

C’est Charlie Hebdo qui coupe le témoignage. Le magazine publie donc un témoignage anonyme, non vérifié, relatant une remarque anonyme, non vérifiée, postulant sans preuve la possibilité que des parents d’élèves musulmans puissent s’opposer à la lecture d’un conte à des enfants en bas âge au motif que l’islam interdit la consommation de porc. Et c’est ce fantasme qui implique la conclusion selon laquelle la liberté pédagogique aurait été entravée.

J. a-t-elle été réellement empêchée de faire cette activité ? Non. Sa liberté pédagogique aurait-elle été restreinte par des musulman-es ? Non. A-t-elle des sources fiables pour indiquer que cela aurait été le cas ailleurs, en dehors d’une remarque non vérifiée d’une collègue, qui aurait pu autant être faite en formation qu’à un comptoir ? Non.

Il n’y a donc pas lieu de proposer des solutions pédagogiques à une atteinte à la laïcité qui est totalement imaginaire. On peut par contre s’interroger sur l’objectif poursuivi par Charlie Hebdo en relayant de tels fantasmes dirigés, une fois de plus, contre les musulman-es.

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1ESPE : École Supérieure du Professorat et de l’Éducation. Ce sont les centres de formation des futur-es enseignant-es.

Laïcité ? Une vidéo sur la restauration scolaire

Dans le prolongement de la semaine du goût à l’école et à l’occasion de la journée mondiale de l’alimentation, le Cercle des Enseignant-es Laïques (CEL) et le Collectif Contre l’Islamophobie en France (CCIF) publient une vidéo consacrée à la restauration scolaire. Nous l’accompagnons d’une analyse et d’un dossier.

 

Le premier problème : le caractère facultatif de la restauration scolaire

Les cantines à l’école font souvent l’objet de débats vifs autour des menus de substitution, qui engagent des visions contraires, parfois falsifiées, de la laïcité. Ces débats se traduisent parfois par des recours en justice, quand des élu-es refusent des menus de substitution au porc.

La restauration scolaire restant un service facultatif, les familles sont souvent embarrassées pour obtenir des menus adaptés. C’est donc bien le caractère facultatif du service qui mène à l’arbitraire. Le caractère facultatif de la restauration scolaire est donc une source de conflits majeurs, qui permet d’instrumentaliser des débats autour des cantines, bien au-delà de la laïcité. On a ainsi vu des élu-es interdire la cantine aux enfants de chômeur-ses.

Or, le refus opiniâtre de trouver des solutions aboutit immanquablement à exclure une partie des usagers (végétariens, végans, musulmans, juifs, etc.) du bénéfice d’un service public qui, tout facultatif qu’il soit, a vocation à être disponible pour l’ensemble des usagers, sans en exclure certains en raison de leurs croyances, de leurs philosophies ou de leurs convictions personnelles. Cette fermeté est contraire au principe d’égalité qui régit le fonctionnement des services publics et de l’intérêt supérieur de l’enfant.

Les conséquences de repas excluant les musulman-es

L’instrumentalisation politicienne des débats autour de la cantine et la construction des musulman-es en boucs-émissaires ont amené des élu-es à refuser tout repas de substitution au porc, et à déformer les demandes des familles.

En effet, au vu de l’expertise de nos associations, ces demandes ne sont que très rarement la mise à disposition de viande hallal ou kasher. Un dialogue simple permet rapidement de faire comprendre aux familles concernées que de telles demandes, minoritaires, ne peuvent être satisfaites à l’école.

La question principale posée par les familles est le respect de l’interdit du porc et la possibilité de manger autre chose que de la viande. Le refus par les élu-es amène les familles à retirer leurs enfants de la cantine, les privant d’un lieu de sociabilité supplémentaire. Quand les parents travaillent, ils les placent soit chez une nourrice pour le repas de midi, soit prennent un temps partiel (le plus souvent la mère) pour s’en occuper. L’usage falsifié de la laïcité aboutit donc à une précarisation des femmes, alors que les discours actuels sur la laïcité tendent à en faire un outil du féminisme.

Il faut enfin noter que les débats autour de la cantine sont aussi portés par des familles végétariennes, dont les demandes aussi légitimes que celles tournant autour du porc, font souvent moins l’objet de stigmatisation dans le débat public.

Les enjeux réels ne sont pas ceux de la laïcité

Instrumentalisés à des fins politiques et électoralistes, les enjeux de la restauration scolaire relèvent pourtant moins de la laïcité que de la nutrition et de la sociabilité.

Les cantines sont en effet des lieux de repos, de détente et de sociabilité où les enfants et les adolescent-es peuvent apprendre les règles de vie en commun et les principes d’une alimentation équilibrée. Il est donc indispensable d’en faire un lieu accueillant pour garantir cet apprentissage.

D’une façon plus générale, les débats contemporains sur la cantine sont traversés par des interrogations sur la place jugée trop importante des protéines animales dans notre alimentation, et sur ce que cela implique (impact environnemental de l’élevage de masse, souffrance animale, etc.). Ces réflexions traversent aussi les familles croyantes, se multiplient dans la société et on a parfois l’impression que l’école refuse de s’ouvrir à ces débats.

Notre vidéo pédagogique, accompagnée d’un dossier juridique, permet de faire comprendre rapidement ces enjeux et de lancer un débat. Elle s’adresse aux familles, aux personnels éducatifs et peut être utilisée en classe comme support d’une discussion, par exemple dans le cadre de l’Enseignement moral et civique (EMC). La vidéo s’adresse aussi aux élu-es des collectivités territoriales, institution en charge de la restauration.

Comme le rappelle notre spot, de nombreux problèmes, pouvant tourner en conflit, qui sont mis sur le compte de la laïcité, relèvent en fait d’un manque de moyens et de soucis d’organisation qui sont de la responsabilité de ces élu-es. Le problème fondamental reste, répétons-le, le caractère facultatif de la restauration scolaire. La solution, dans le cadre actuel, est le dialogue, par le biais de toutes les instances auxquelles élèves et familles doivent participer et suppose une bonne foi des élu-es.

Dossier

Le cadrage institutionnel

 

Généralités et nutrition

– Selon le site de référence institutionnelle Eduscol, « La loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales donne aux collectivités territoriales la compétence en matière de restauration scolaire. Les collectivités territoriales qui ont en responsabilité ce service, doivent s’appuyer sur les dispositions de la loi n° 2010-874 du 27 juillet 2010, de modernisation de l’agriculture et de la pêche. »

L’article premier de cette loi fixe les objectifs, pour l’approvisionnement, de privilégier les circuits courts de distribution.

L’article L230-5 du Code rural et de la pêche maritime indique : « Les gestionnaires, publics et privés, des services de restauration scolaire et universitaire ainsi que des services de restauration des établissements d’accueil des enfants de moins de six ans, des établissements de santé, des établissements sociaux et médico-sociaux et des établissements pénitentiaires sont tenus de respecter des règles, déterminées par décret, relatives à la qualité nutritionnelle des repas qu’ils proposent et de privilégier, lors du choix des produits entrant dans la composition de ces repas, les produits de saison. Les règles relatives à la qualité nutritionnelle des repas sont publiées sous la forme d’une charte affichée dans les services concernés. »

– Le Décret n° 2011-1227 du 30 septembre 2011 relatif à la qualité nutritionnelle des repas servis dans le cadre de la restauration scolaire fixe la cadre nutritionnel de la restauration collective ainsi que les règles d’archivage des menus.

– L’arrêté du 30 septembre 2011 relatif à la qualité nutritionnelle des repas servis dans le cadre de la restauration scolaire donne des indications de fréquence d’apports nutritionnels sur la base de 20 repas. Les protéines issues de la viande doivent être fournies 8 fois seulement. L’arrếté ne parle que peu des protéines qui ne sont pas issues de la viande animale.

Repas de substitution

Ministère de l’Intérieur, Circulaire du 16 août 2011 relative au rappel des règles afférentes au principe de laïcité –Demandes de régimes alimentaires particuliers dans les services de restauration collective du service public

« Pour les usagers du service public, la neutralité implique que la prise en compte des différences de situation fondées sur les convictions religieuses ne peut remettre en cause le fonctionnement normal du service (…) Le fait de prévoir des menus en raison de pratiques confessionnelles ne constitue ni un droit pour les usagers ni une obligation pour les collectivités (…) Il n’en reste pas moins qu’en pratique, la plupart des cantines proposent depuis longtemps des substituts au porc, et servent du poisson le vendredi, permettant ainsi le respect de certaines prescriptions ou recommandations religieuses. ».

Haut Conseil à l’intégration, Ministère de l’Education nationale, Abdennour Bidar, Pédagogie de la laïcité, 2012, page 40 :

« Il n’y a pas de question triviale pour la laïcité à l’école, c’est-à-dire pas d’espace qui dans l’enceinte de l’école ne serait plus l’occasion pour la vocation laïque de celle-ci de s’exprimer et d’être thématisée. En l’occurrence, la cantine n’est pas un sous-espace scolaire, mais un espace qui a sa dignité éducative parmi tous les autres. Lui aussi peut être pris pour support d’une réflexion et d’une action pédagogique sur la laïcité, de la part notamment des conseillers principaux d’éducation. (…) En matière de restauration, l’offre faite aux élèves se fonde directement ou explicitement sur le principe de laïcité de l’enceinte scolaire. D’une part, l’école étant cet espace préservé et impartial qui met l’élève à l’abri de tout prosélytisme, son service de restauration ne lui suggère aucune prescription alimentaire – c’est pourquoi notamment elle ne lui propose donc pas de viande kasher ou halal, ni automatiquement de poisson le vendredi. D’autre part, l’école étant cet espace émancipateur qui éduque l’élève à la capacité et à la dignité de faire ses propres choix, son service de restauration repose précisément sur l’offre de choix : l’élève doit toujours avoir la possibilité de respecter ses convictions religieuses, comme avoir aussi la possibilité de s’en émanciper s’il le désire, en ayant par exemple devant lui deux plats de résistance au moins – pour ne pas être contraint à manger du porc, etc. »

Réponse du Ministère de l’Education nationale à la Question écrite n° 32420 du député Alain Suguenot, publiée au Journal officiel, le 07-01-2014

« S’agissant plus précisément du menu des cantines, la loi du 31 août 2004 [En réalité la loi du 13 août 2004] relative aux libertés et responsabilités locales a transféré aux collectivités territoriales la compétence en matière de restauration scolaire. Il appartient donc au conseil municipal pour les écoles, au conseil général pour les collèges et au conseil régional pour les lycées de définir le type d’aliments proposés aux élèves (…) Ainsi la circulaire n’oppose pas d’interdiction de principe à la diversification des menus afin de répondre à certaines convictions. Elle exclut en revanche toute revendication de droit en la matière en fonction du culte et des croyances individuelles, la collectivité disposant d’un libre arbitre en la matière. Seules les prescriptions nutritionnelles relatives à la composition des repas tiennent lieu d’obligation. Aucune obligation de prévoir des plats de substitution en raison de pratiques d’ordre confessionnel ne saurait donc contraindre les collectivités. On constate que la plupart des municipalités ont fait preuve de pragmatisme, et comme le rappelle la circulaire du 16 août 2011 précitée, « la plupart des cantines proposent depuis longtemps des substituts au porc, et servent du poisson le vendredi, permettant ainsi le respect des trois principaux cultes présents en France ». Pour les mairies qui s’en tiennent au principe de neutralité religieuse en matière de repas scolaires et afin d’éviter tout litige, le rapport du défenseur des droits du 28 mars 2013 relatif à l’égal accès des enfants à la cantine scolaire, recommande d’informer les parents lors de l’inscription à la cantine et d’afficher les menus à l’avance afin de permettre aux parents de prévoir les jours de présence de leur enfant. En tout état de cause, ce rapport rappelle que « le refus d’une collectivité d’adapter un repas en fonction des convictions religieuses des familles (ne pas servir de viande, proposer un plat de volaille à la place d’un plat à base de porc, …) ne saurait être assimilée à une pratique discriminatoire puisqu’aucun refus de principe concernant l’accès à la cantine n’est par ailleurs opposé aux parents ». En matière de restauration scolaire, il revient donc aux organes délibérants des collectivités locales de poser des règles et de définir leur menu et il n’appartient pas au ministre de l’éducation nationale de leur donner des instructions dans ce domaine. »

Ministère de l’Education nationale, Livret laïcité, octobre 2015, page 23

« La circulaire du 16 août 2011 du ministère de l’Intérieur rappelle que la cantine scolaire est un service public facultatif proposé par les collectivités territoriales. Cette question relève donc de la collectivité de rattachement. Le fait de prévoir des menus en raison de pratiques confessionnelles ne constitue ni un droit pour les usagers ni une obligation pour les collectivités. Pour autant, des mesures pratiques et non spécifiques afin de faciliter le libre exercice des cultes peuvent être prises. Par exemple, l’interdiction de consommer de la viande de porc peut ainsi être respectée en proposant un substitut en protéines. »

Ministère de l’Education nationale, Vade Mecum de la laïcité, printemps 2018, page 45, fiche 11 « Repas différencié »

Le Vade Mecum reprend le cadre de la circulaire du 16 août 20111 pour en tirer les mêmes conclusions. Il tient à préciser que dans le dialogue avec les parents, « il convient de rappeler aux parents le caractère facultatif du service de restauration scolaire et de leur rappeler que l’accomodement que consitue le repas de substitution ne constitue paas un droit, mais une pratique. » Le texte rappelle par ailleurs que les PAI (Plans d’accompagnement individualisé pour élèves dont la santé nécessite des aménagements) ne peuuvent s’appliquer pour des adaptations de repas à pour des raisons de conviction.

Ce texte rappelle donc que le caractère facultatif commande le service de restauration (et donc les problèmes qu’on peut y rencontrer) mais qu’il n’empêche pas les aménagements.

Intérêt supérieur de l’enfant :

l’article 3-1 de la Convention internationale des Droits de l’Enfant (CIDE), adoptée par l’Assemblée Générale des Nations Unies, le 20 novembre 1989, ratifiée par la France (décret n° 90-917, JO du 12 octobre 1990) « dans toutes les décisions qui concernent les enfants, qu’elles soient le fait des institutions publiques ou privées de protection sociale, des tribunaux, des autorités administratives ou des organes législatifs, l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale ».

L’article 14 de la Convention relative aux droits des enfants dispose : « Les Etats parties respectent le droit de l’enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion.

Les Etats parties respectent le droit et le devoir des parents ou, le cas échéant, des représentants légaux de l’enfant, de guider celui-ci dans l’exercice du droit susmentionné d’une manière qui corresponde au développement de ses capacités. La liberté de manifester sa religion ou ses convictions ne peut être soumise qu’aux seules restrictions qui sont prescrites par la loi et qui sont nécessaires pour préserver la sûreté publique, l’ordre public, la santé et la moralité publiques, ou les libertés et droits fondamentaux d’autrui ».

 

Que veut dire « distinguer savoir et croire » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur une confusion courante au sujet de la laïcité et de l’enseignement des sciences.

Pages 37 et 38, D., retraité de l’Éducation nationale, s’en prend au « fameux livret laïcité, sous l’égide de Mme Vallaud-Belkacem. » distribué aux personnels à l’automne 2015. Il en cite la page 17 : « Éviter la confrontation ou la comparaison du discours religieux et du savoir scientifique. Dans les disciplines scientifiques (SVT, Physique-Chimie, etc.) il est essentiel de refuser d’établir une supériorité de l’un sur l’autre comme de les mettre à égalité. » D. en conclut : « La science et la religion à égalité et l’enseignant ferme sa gueule. »

Le témoignage n’explique pas en quoi la science et la religion seraient à égalité du fait de ces recommandations. La citation que D. reprend dit exactement l’inverse en affirmant qu’il est « essentiel de refuser […] de les mettre à égalité. » A la page 3 du livret, la ministre de l’époque rappelait d’ailleurs la nécessité de distinguer la croyance du savoir. L’absence de travail journalistique empêche de comprendre ce qui ressemble à une grossière erreur de D.

De la même façon, le professeur n’est pas enjoint au silence. Au contraire, la même page 17 précise bien les devoirs qui nous incombent : « Les enseignants doivent être en mesure de répondre à des objections même lorsque celles-ci sont de nature religieuse. […] Relever et traiter les objections des élèves, de quelque nature qu’elles soient, relève de la pédagogie ordinaire. Sans se risquer à la comparaison des discours scientifiques et religieux, il est tout à fait possible de déconstruire l’argument d’un élève comme on le ferait de n’importe quelle objection. Enseigner, c’est aussi savoir instaurer un dialogue avec ses élèves à l’intérieur de la classe. » Les devoirs d’un-e enseignant-e sont donc bien rappelés, et ils ne sont en rien une règle du silence face à des objections, de nature religieuse ou non.

Vouloir affirmer la supériorité de la science sur une croyance, c’est avant tout une erreur épistémologique et pédagogique. On ne peut comparer que ce qui est comparable. C’est précisément parce qu’un-e enseignant-e doit amener les élèves à distinguer savoir et croire que la comparaison ou la confrontation entre croyance religieuse et savoir scientifique doit être évitée. C’est bien parce qu’une théorie n’est scientifique qu’à condition d’être « falsifiable », de pouvoir être testée et contredite empiriquement qu’elle ne s’oppose pas à la croyance. Comment faire comprendre que science et religion n’ont rien à voir si on impose aux élèves, enfants ou adolescent-es en construction, une hiérarchie entre les deux au nom du « vrai » ?

Lors de sortie du livret, Marianne avait publié un billet rempli d’erreurs que nous avions à l’époque corrigées. Libération a aussi fait ce travail de vérification. Nous avons proposé des recommandations pratiques pour l’enseignement des sciences, ainsi qu’ un témoignage sur des objections religieuses d’élèves.

La laïcité est-elle la promotion de l’athéisme ou de l’anticléricalisme ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur la confusion entre laïcité, athéismé et anticléricalisme.

Page 8 , S., professeur de physique-chimie depuis vingt-huit ans, déplore le fait qu’il n’aurait plus « le droit de dire que l’Islam, comme le judaïsme, comme le christianisme, sont des religions qu’[il]aimerai[t] voir s’éteindre dans quelques siècles, que la religion est un frein au savoir, un frein à l’humanisme, un frein ‘au vivre-ensemble’ ».

Notons déjà plusieurs erreurs factuelles ou approximations. D’une part, il suffit d’ouvrir un journal, d’allumer sa télévision ou sa radio pour se rendre compte que la critique de l’Islam est une pratique quotidienne, encouragée par de nombreuses personnalités publiques. En février 2016, le site Contre-Attaque(s) diffusait une vidéo le prouvant. Montage de Unes consacrées à l’Islam, elle démontre que les propos de S. sont tout simplement faux.

Par ailleurs, affirmer que la religion serait « un frein au savoir » renvoie implicitement à des exemples célèbres comme Galilée ou Darwin, mais nie le fait que Pascal, Newton, Leibniz pour ne citer qu’eux, ont pu produire des discours scientifiques sur les probabilités, la gravité ou le calcul infinitésimal sans renoncer à leur conviction religieuse, dont ils ont publiquement fait état. Si chacun-e a le droit de critiquer la religion, il a le devoir, surtout quand il est enseignant, de le faire avec rigueur.

On reconnaitra dans le témoignage de S. une position athée et anticléricale, c’est-à-dire une conviction philosophique et politique. Il a parfaitement le droit d’exprimer cette conviction, par exemple en salle des professeur-es, droit qui est précisément conféré par la laïcité, mais certainement pas dans l’exercice de ses fonctions, face à ses élèves. La neutralité de l’État, et donc, à l’école, la neutralité des programmes, des lieux et des personnels, s’imposent aux enseignant-es. La critique des religions n’est d’ailleurs prohibée ni par le droit, ni par les programmes, ni par la pratique – comme l’atteste nombre de témoignages de ce numéro de Charlie Hebdo.

De ce point de vue, une coquille de l’auteur mérite qu’on s’y arrête puisqu’elle indique sa méconnaissance de la laïcité : « Maintenant, être laïc [sic], c’est s’interdire de critiquer les religions sous couvert de tolérance ». Notons d’emblée que la filiation entre tolérance et laïcité a maintes fois été rappelée par les historien.ne.s de la laïcité. Surtout, l’adjectif « laïc » désigne le fidèle d’une religion qui n’a pas de fonction ecclésiale, par opposition au « laïque » qui respecte la laïcité, c’est-à-dire la liberté de conscience de toutes et de tous. En d’autres termes, il est parfaitement légitime de critiquer les religions, mais la liberté de la critique s’arrête là où commence le droit pour chacun et chacune de croire et d’exprimer sa croyance.

Charlie Hebdo et le racisme anti-rrom

À plusieurs reprises, le choix de Charlie Hebdo de publier dans son hors-série des témoignages anonymes, décontextualisés et sans confrontation de point de vue l’amène à relayer des propos ouvertement racistes. En voici un exemple avec de la rromophobie décomplexée.

Page 14, M., professeur de lettres en collège en Île-de-France depuis une quinzaine d’années, estime que ses collègues qui trouvent Charlie Hebdo misogyne, raciste et homophobe sont aussi ceux qui justifient « le comportement très perturbateur, insolent, grossier et irrespectueux de quelques élèves rrom au prétexte qu’ils n’auraient pas les mêmes codes, la même culture que nous. » M. n’hésite pas à parler de « racisme à l’envers » qu’il définit ainsi : « considérer que l’autre est tellement différent qu’on ne peut pas chercher à exiger de lui un comportement normal d’élève, préalable à tout apprentissage. »

M. n’apporte pas la moindre preuve de ce qu’il avance au sujet de ses collègues. Il est donc impossible de commenter ce témoignage si ce n’est en se demandant ce que le comportement de quelques élèves rroms a à voir avec la laïcité, et de s’étonner que l’origine de ces élèves leur vaille ce traitement particulier de la part de M. N’y a-t-il donc que des élèves rroms parmi les perturbateurs du collège où il exerce ?

On peut par contre commenter l’expression « racisme inversé ». M. est enseignant, en Lettres. Il est donc doublement tenu de maîtriser le poids des mots. Les journalistes ont aussi cette responsabilité, quand ils remplissent leur mission. L’idée de « racisme inversé », comme le concept de « racisme anti-blanc », a été théorisée par l’extrême-droite en France, notamment le Front national. Que Charlie Hebdo le reprenne en dit long sur la victoire idéologique de l’extrême-droite, et sur l’abdication de ce journal face aux idées racistes.

Dans le texte de délation de M., l’expression vise à dénoncer un laxisme qui accorderait à ces élèves un traitement de faveur, tout comme le Front national (vite copié par d’autres mouvements politiques) dénonce le « laxisme » de la France face aux migrantEs. Les jeunes rroms seraient donc privilégié-es.

Selon un rapport de 2014 de l’European Roma Rights Center, « plus de la moitié des enfants [roms] ne sont pas scolarisés, alors que l’instruction est obligatoire en France de 6 à 16 ans. Dans près de 60% des cas cela était dû au refus des mairies d’inscrire les enfants roms à l’école. »

Le comité des droits de l’enfant des Nations-Unies (page 17 de ce rapport), le Défenseur des droits (page 33 de son rapport de 2016 sur les droits de l’enfant) partagent le même constat. En 2016, le Collectif pour le Droit des Enfants Roms à l’Éducation (CDERE) publiait une enquête sur les jeunes rroms d’Ile-de-France. 53 % étaient déscolarisés, contre 7 % d’enfants déscolarisés en population générale.

Mais Charlie Hebdo préfère parler de « racisme inversé » et laisser entendre que ces jeunes seraient des privilégié-es de l’institution.

Que répondre aux questions d’élèves sur la composition d’un bonbon ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur la composition des bonbons donnés aux enfants.

C’est dans la section « Tout est foutu ou presque » que Charlie Hebdo décide de livrer deux anecdotes concernant des bonbons distribués aux élèves. L’heure est donc grave.

Page 30, E., éducateur sportif, raconte : « Remise des prix…Les sachets de bonbons H… arrivent directement à la poubelle. En cause, la crainte du porc ! Une petite fille de 5 ans me demandait : ‘Le bonbon est halal ?’ On ne cherche pas à comprendre : c’est poubelle ou en cachette dans les douches des vestiaires… » On ne saura pas si la petite fille mange les bonbons en cachette, ou s’en débarrasse.

Quoiqu’il en soit, si elle pose une question, c’est bien qu’elle « cherche à comprendre », contrairement à ce qu’affirme E. qui ne nous dit pas ce qu’il lui a répondu. Et si elle le jette ou si elle le mange en cachette dans les douches des vestiaires (deux attitudes contradictoires sur lesquelles E. ne nous renseigne pas), c’est bien qu’elle a finalement compris qu’il y avait de la gélatine du porc, ou si tel n’est pas le cas, que le refus éventuel de l’éducateur de répondre ne l’a pas satisfaite. On peut s’étonner par ailleurs du vocabulaire utilisé : la « crainte » du porc, ce qui renvoie la décision de ne pas manger de porc à une peur.

On retrouve la même mépris pour le questionnement des élèves dans le témoignage de M., institutrice en CP : « Depuis six ou huit ans, les élèves, même en CP, demandent si les bonbons que je distribue pendant les goûters d’anniversaire ou les fêtes de l’école sont à la gélatine de porc et ne s’occupent pas de religion, et en général, comme ils ne comprennent pas la réponse mais adorent les bonbons, ils en prennent. »

Même si la situation est celle d’un goûter, est-ce vraiment enseigner les valeurs républicaines et respecter les missions de l’école laïque que de ruser avec des enfants en exploitant leur ignorance d’un concept auquel on est censé commencer à les former ? Faut-il vraiment les inciter à consommer des sucreries, déconseillés par les recommandations officielles données par l’Éducation nationale en matière d’éducation à l’alimentation ?

Il ne s’agit pas de restreindre le plaisir d’un goûter, mais bien de se poser les bonnes questions. Pourquoi, au lieu de mépriser la parole des enfants comme nous y invitent ces deux témoignages, ne pas prendre au sérieux leur souci de connaître la composition d’un produit pour l’appliquer à des enjeux qui sortent de la religion ? Par exemple en répondant aux questions posées dans les témoignages par une réponse adaptées à l’âge des enfants, dont la trame pourrait être : « Oui il y a de la gélatine de porc (ou non, il n’y en a pas). Mais tu me parles d’une interdiction qui concerne ta religion, et que l’école n’a pas forcément1 à prendre en compte. Évidemment, comme l’école ne se mêle pas de religion, tu as le droit de manger ce bonbon ou de ne pas le manger. Par ailleurs, il y a d’autres éléments dans ce bonbon qu’on peut regarder et sur lesquels on doit discuter, comme par exemple sa composition en sucre. »

La curiosité née d’une règle religieuse peut ainsi être déviée vers un sujet que l’école laïque peut et doit traiter dans le cadre de l’éducation au goût et aux enjeux nutritionnels dont on peut prendre connaissance à cette page du site Eduscol.

1 Rien n’empêche de reprendre les recommandations institutionnels donnés au sujet de la cantine et de les adapter à la situation d’un goûter, même si des questions logistiques peuvent freiner ces principes : les cantines ne doivent pas fournir de nourriture consacrée, mais peuvent fournir des alternatives permettant de respecter un interdit, comme un menu de substitution au porc.

Charlie Hebdo et le racisme gastronomique

A plusieurs reprises, le choix du magazine de publier dans son hors-série des témoignages anonymes, décontextualisés et sans confrontation de point de vue l’amène à relayer des propos ouvertement racistes. En voici un  exemple avec une affirmation sur les goûts des élèves musulman-es.

Page 31, H. professeur d’anglais dans une grande ville, affirme en conclusion d’un témoignage sur ses difficultés à aborder certains sujets culinaires avec ses élèves, avoir en face de lui « des petits êtres qui sont conditionnés au rejet de tout ce qui n’est pas halal, ce qui veut dire qu’ils n’accepteront jamais la nourriture de leur pays d’accueil, et qu’ils passeront leur vie dans leur bulle musulmane. »

Le racisme islamophobe de la fin de ce témoignage doit être signalé et condamné. En assimilant religion et nationalité, en faisant de la France un « pays d’accueil » des élèves et de leur famille, H. considère que les musulman-es ne sont pas français-es. En publiant telle quelle cette partie du témoignage, sans recul critique ou travail éditorial, Charlie Hebdo cautionne et banalise le discours tenu notamment par le Front national, Les Républicains, Renaud Camus, Eric Zemmour, etc.

Faire de la conformité à la gastronomie supposée française ou anglaise une condition d’accès à une nationalité effective, est certes risible : faudra-t-il signer une déclaration sur l’honneur certifiant qu’on aime la choucroute, la bouillabaisse, les encornets à la rouille et le pot-au-feu pour être reconnu-e français-e ? Mais ce ridicule n’enlève rien au fait que H. véhicule des préjugés racistes. Comment s’étonner que plusieurs enseignant-es dans ce même hors-série se plaignent d’élèves opposant à la nationalité française leur religion (voir par exemple le haut de la page 32) quand on lit un collègue tenir exactement ce discours et Charlie Hebdo le cautionner ?

Pense-t-on par ailleurs que des musulman-es ayant une famille originaire de Côte d’Ivoire, du Pakistan ou de Tunisie mangent la même chose parce qu’ils partagent la même religion? La seule « bulle » que l’on perçoit ici n’est pas « musulmane » : elle est ethnocentriste, et est le fait d’un enseignant.

« Reporter un examen le jour de l’Aïd » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur la question des examens et des fêtes religieuses.

Pages 13-14 du hors-série de Charlie Hebdo, O., professeur en collège en banlieue parisienne, se scandalise du report d’un examen en lien avec une fête musulmane. « Comme le jour précis de l’Aïd dépend de la position de la Lune et n’est officiellement fixé que trois semaines à l’avance, tout examen malheureusement programmé ce même jour depuis de longue date est reporté ». Selon O., dans son établissement, « contester le report confessionnel d’un examen blanc renvoie à la vanité chrétienne : vous êtes seul, une bougie à la main, au milieu des ténèbres. » Il accuse ses collègues d’être « à l’image de la régression religieuse contemporaine » : ils et elles auraient « la tête qui marche à l’envers », revendiqueraient « l’égalité devant le calendrier grégorien » et ne maîtriseraient pas la définition de la laïcité. Il leur reproche implicitement d’acheter la paix sociale en tolérant ces reports d’examens, puisque les collègues seraient soulagés « que leur voiture ne soit pas incendiée par les grands frères de leurs élèves. »

La circulaire du 18 mai 2004, qui vise à l’application de la loi portant interdiction de signes ostensiblement religieux à l’école, encadre la pratique. Elle indique à la fin de sa deuxième section que « des autorisations d’absence doivent pouvoir être accordées aux élèves pour les grandes fêtes religieuses qui ne coïncident pas avec un jour de congé et dont les dates sont rappelées chaque année par une instruction publiée au B.O. En revanche, les demandes d’absence systématique ou prolongée doivent être refusées dès lors qu’elles sont incompatibles avec l’organisation de la scolarité. L’institution scolaire et universitaire, de son côté, doit prendre les dispositions nécessaires pour qu’aucun examen ni aucune épreuve importante ne soient organisés le jour de ces grandes fêtes religieuses. »

« Contester le report confessionnel d’un examen d’importance », comme le revendique O., ne renvoie donc pas à la « vanité chrétienne », mais bien à la remise en cause d’une disposition réglementaire existante. L’attention portée par l’institution scolaire à une fête religieuse non chrétienne est partie intégrante du régime juridique actuel de la laïcité. O. a le droit de ne pas être d’accord avec cette circulaire, mais il ne peut pas, sans falsifier le droit, affirmer que ses collègues ignorent la définition de la laïcité alors que son témoignage indique qu’elles et ils en respectent une disposition prévue par la réglementation.

Sur le plan pratique, le caractère « flottant » de la date de l’Aïd n’est pas un réel problème. L’hésitation porte sur une période de vingt-quatre heures. On sait que le Ramadan, à un jour près, se tiendra du 6 mai au 5 juin 2019, du 24 avril au 24 mai 2020 – car on sait depuis longtemps anticiper les cycles lunaires : l’astronomie a fait quelques progrès, ces derniers millénaires, notamment grâce à des savants musulmans…

D’une façon plus laïque, le ministère de la fonction publique diffuse chaque année un calendrier (facilement disponible par ailleurs)des fêtes religieuses qui autorisent les fonctionnaires, sous réserve que cela ne perturbe pas le service, à prendre à l’avance des congés (en accord avec la circulaire du 10 février 2012). Au sujet des trois fêtes musulmanes, mais aussi du Vesak (« fête du Bouddha »), cette circulaire précise : « Les dates de ces fêtes étant fixées à un jour près, les autorisations d’absence pourront être accordées, sur demande de l’agent, avec un décalage en plus ou en moins. » Si un chef de service d’une administration est capable de gérer à l’avance les congés de fonctionnaires en tenant compte de ce décalage de vingt-quatre heures, un établissement scolaire doit pouvoir éviter de programmer des examens d’importance afin de respecter la circulaire du 18 mai 2004.

Le problème peut se poser pour le baccalauréat, qui est un examen s’étalant sur une longue durée. En 2016, une polémique éclata lorsque le Service interacadémique des examens et concours (SIEC) d’Ile-de-France, demanda par circulaire d’anticiper d’éventuelles absences d’élèves musulman-es aux oraux de rattrapage du bac, le fin du jeûne du Ramadan tombant le premier jour de cette session (voir un article résumant l’affaire à ce lien). L’erreur du SIEC ne fut pas le rappel au cadre laïque et au droit des candidat-es, mais bien dans la demande faite aux centres d’examen d’anticiper les demandes de reports, donc de préjuger que les élèves musulman-es seraient forcément absent-es.

On conseillera donc à O. de s’informer sur le cadre juridique de la laïcité avant d’affirmer publiquement que ses collègues ne le respectent pas au point d’en ignorer la définition. On lui conseillera de même de renforcer sa culture religieuse, car la critique de la religion ne légitime pas d’utiliser des contre-vérités : les dates des fêtes musulmanes ne sont pas fixées trois semaines à l’avance (et les vanités sont avant tout des natures mortes, et non des portraits de personnes seules, une bougie à la main dans le noir). Enfin, on lui fera remarquer avec toute la bienveillance et la fermeté possibles qu’associer des actes de vandalisme comme des voitures incendiées à la religion de leurs auteurs, relève d’un obscurantisme raciste invalidé par toutes les enquêtes sociales sur ces phénomènes.

Il reste à s’interroger sur les objectifs de Charlie Hebdo : que vise la rédaction en publiant sans recul critique, réponse ou mise au point, un témoignage aussi peu informé sur le cadre effectif de la laïcité et les faits religieux ? Faire passer un avis personnel anticlérical et mal informé pour le droit existant ? Qu’y gagne le débat public ?

« Un appel à la prière sonne en classe sur un téléphone » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur le traitement laïque d’une perturbation sonore.

Page 38, S., professeur d’histoire-géo et d’EMC, énumère des « exemples concrets » d’atteintes à la laïcité. Le premier consiste en « un appel à la prière qui sonne sur le téléphone en classe car l’élève a ‘oublié’ d’éteindre son portable. Certes l’élève sera sanctionné (sur le fait que le téléphone a sonné…) mais le message est bien passé devant tous les élèves… »

La sonnerie d’un téléphone portable en classe est un incident gênant, mais très courant. Pour S., l’atteinte à la laïcité semble prouvée par la nature du bruit émanant du smartphone (un appel à la prière émanant d’une application spécialisée), mais aussi par les motivations de l’élève. Les guillemets dans le témoignage montrent que l’enseignant ne croit pas la version de l’élève qui aurait « oublié » d’éteindre le téléphone. S. estime par ailleurs que « le message est bien passé devant tous les élèves ». Sans qu’il ne précise quel serait ce message, on perçoit bien une accusation de prosélytisme que rien dans le témoignage ne vient étayer. S. semble par ailleurs reprocher à l’institution de n’avoir « sanctionné » l’élève que pour le dérangement de la sonnerie, non pour l’atteinte à la laïcité.

Or, face à la situation décrite, la laïcité implique précisément de ne pas tenir compte de la nature de la sonnerie. Aux yeux du règlement intérieur et des règles de vie de classe, il est indifférent que la sonnerie soit un appel à la prière, une notification d’un jeu, un appel de la famille ou le dernier morceau de Mylène Farmer. Le principe laïque de neutralité invite à ne pas traiter différemment la situation sous prétexte que la sonnerie aurait une vocation religieuse. Ce serait par ailleurs contre-productif, puisque cela pourrait donner l’impression aux autres élèves que d’autres perturbations sonores seraient moins graves, voire tolérées.

L’atteinte à la laïcité aurait été consommée si l’élève avait revendiqué un droit à perturber le cours avec une telle application parce que l’heure de la prière lui paraitrait plus importante que le respect du cours et du règlement intérieur. Mais tel n’est pas le cas, puisque l’élève affirme avoir oublié d’éteindre son téléphone et que rien ne permet de douter de sa bonne foi. On sait par exemple que ces applications, tout comme celles qui permettent de signaler aux malades chroniques l’heure d’une prise de traitements, peuvent sonner même quand le téléphone est éteint.

L’institution a donc eu raison de ne traiter l’incident que sous l’angle de la perturbation sonore. Pour prévenir de tels incidents, des rappels réguliers en début de séance demandant d’éteindre les portables et de désactiver les notifications automatiques peuvent être utiles. Et un débat sur l’utilisation des smartphones dans l’enceinte de l’établissement peut s’avérer plus efficace que de simples rappels au règlement intérieur, toujours nécessaires mais insuffisants.

On peut par exemple proposer plusieurs situations et demander si les élèves, à la place des enseignant-es, sanctionneraient la perturbation sonore, et pourquoi, selon que le téléphone sonne pour prévenir que sa grande sœur va accoucher, que l’heure de la prière arrive, qu’une occasion en or se trouve sur un site de vente de chaussures ou que la mise à jour d’un jeu est disponible et téléchargeable gratuitement seulement pendant une heure. Les discussions qui s’ensuivent permettent aux élèves d’exprimer leurs priorités, et à l’enseignant-e de justifier concrètement les choix de l’institution en matière de temps scolaire, donc de mieux les faire accepter.

« Des élèves arrivent à empêcher un goûter. » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur un goûter pendant le mois de Ramadan.

Professeur en collège en Seine-Saint-Denis, S. énumère page 38 ce qu’il considère comme des « exemples concrets » d’atteintes à la laïcité, parmi lesquels « deux élèves qui arrivent à empêcher le ‘goûter’ lors du dernier cours de l’année, car on est en pleine période de ramadan (personne n’a osé apporter bonbons, gâteaux, boissons). »

Le témoignage n’explique pas comment deux élèves sur une classe entière ont obtenu ce résultat. Si c’est par la menace ou la contrainte, alors il est nécessaire de les sanctionner après une enquête contradictoire reposant sur des témoignages. L’école laïque ne peut forcer deux élèves à manger un goûter s’ils ne le veulent pas, mais elle ne saurait tolérer des méthodes coercitives imposant à toute une classe un interdit religieux.

Cependant, rien dans le témoignage n’évoque des menaces ou des pressions. S. explique que « personne n’a osé apporter » de quoi manger ni de quoi boire. Il n’est donc pas impossible que les élèves n’aient rien apporté parce qu’ils et elles trouvaient peu convivial de manger et boire aux côtés de camarades qui ne le pourraient pas. Dans ce cas, la situation n’aurait rien d’une atteinte à la laïcité et témoignerait plutôt d’une bonne ambiance de classe.

Il est donc indispensable de fonder des accusations sur des preuves et des témoignages. Des adultes n’accepteraient pas d’être mis en accusation sur la base de rumeurs. Pourquoi devrait-on se le permettre à propos d’enfants ? On rappelle que ce type d’accusation a déjà été utilisée à des fins islamophobes. En octobre 2012, Jean-François Copé, en campagne pour l’élection à la présidence de l’UMP, avait affirmé : « Il est des quartiers où je peux comprendre l’exaspération de certains de nos compatriotes, pères ou mères de famille rentrant du travail le soir et apprenant que leur fils s’est fait arracher son pain au chocolat à la sortie du collège par des voyous qui lui expliquent qu’on ne mange pas pendant le ramadan.» Et de citer le cas d’un racket d’un élève par un enfant musulman… à une date où le jeûne était terminé.

Impossible de parler d’alcool ou de porc en classe ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur les difficulté dont témoigne un collègue quand il aborde en cours de langue les questions gastronomiques.

Page 31, H. professeur d’anglais dans une grande ville, livre le témoignage suivant : « Sans parler de religion, le fait culturel le plus difficile à aborder est la nourriture que l’on mange en France ou en Angleterre : à chaque fois que l’on évoque l’alcool, on est un ‘alcoolique’. Et tout ce qui comporte du porc leur fait pousser des cris et se moquer : jambon, saucisson, bacon ».

Le témoignage ne permet pas de savoir si les cris et les moqueries des élèves empêchent ou non le cours de se dérouler, ce qui est pourtant décisif pour traiter le problème. Si le cours ne pouvait se dérouler normalement, une mise au point sur les règles de classe serait indispensable avant de passer éventuellement à des sanctions. Si les élèves réagissent spontanément, mais sans empêcher le cours, on ne peut parler ici d’un réel problème. Ni les programmes de langue, ni les règles de la laïcité n’imposent en effet que les élèves manifestent un bruyant enthousiasme quand on leur parle de porc.

Partie intégrante d’une culture, la nourriture peut être intégrée à l’enseignement des langues, d’une part du point de vue du vocabulaire, ce qui est indispensable ; de l’autre dans ce que les programmes appellent les « déclinaisons culturelles » de l’enseignement des langues : « la personne et la vie quotidienne » ou les « repères géographiques, historiques et culturels » (cycle 3) ; « voyages et migrations », « rencontres avec d’autres cultures » (cycle 4).

On peut par exemple imaginer dans le cadre de la déclinaison « rencontre avec d’autres cultures » une comparaison des habitudes gastronomiques de plusieurs pays, et des règle alimentaires, qu’elles soient religieuses, culturelles ou autres. Cela permettrait aux élèves, mais aussi au collègue, de ne pas se focaliser sur le seul interdit du porc et à chacun-e de se décentrer de son point de vue.

On est en effet frappé, dans le témoignage de H., de l’importance que prend cette histoire de cochon prétendument tabou. On a l’impression de retrouver ici un préjugé fréquemment utilisé contre les musulman-es, qui ferait du porc la kryptonite que Lex Luthor lancerait contre Superman et que l’on retrouve sous forme fantasmatique dans au moins un autre témoignage du magazine (voir à ce lienXXXX)

C’est d’autant plus gênant que cette mention d’une « mission cochon impossible » succède chez H. à une anecdote d’une toute autre gravité, à savoir une réaction d’élève qui, lors d’un débat autour de Charlie Hebdo, affirme : « Ben quoi ? Ça n’est que quelques coups de kalachnikov ! » Passer d’un incident qui selon le récit de H. ressemble à une apologie du terrorisme à cette histoire de cochon en cours d’anglais n’aide pas à poser les problèmes clairement, ni à les hiérarchiser.

Le collègue estime par ailleurs que pour les élèves, « à chaque fois que l’on évoque l’alcool, on est un ‘alcoolique’. » Le problème semble avant tout lexical. On le retrouve aussi dans les cours de français, chez les plus jeunes, qui confondent souvent le sens des adjectifs « ivre » et « alcoolique ». Une mise au point de vocabulaire, en français ou en anglais, est un moyen simple de rappeler qu’on peut parler d’alcool sans en consommer, qu’on peut l’apprécier sans être alcoolique, qu’on peut être ivre sans être dépendant, etc.

Au-delà du vocabulaire, la confusion entre un usage récréatif de l’alcool et une addiction n’est pas le propre d’élèves supposé-es musulman-es. On la retrouve par exemple dans de nombreuses productions américaines, comme les soap-operas. Dans les Feux de l’amour, plusieurs personnages sont « devenus alcooliques » pour avoir seulement bu quelques verres destinés à soulager leur peine de cœur. Il ne s’agit pas d’approuver cette vision, seulement de montrer qu’elle est relayée de façon assez massive.

Même s’ils tendent à éviter un point de vue moralisateur, les textes officiels privilégient un discours de santé publique dans la plupart des situations où la question de l’alcool est abordée à l’école, sous l’angle de la prévention des conduites addictives. Un article d’Eduscol en rappelle les modalités à ce lien.

De même, l’alcool peut être abordé en sciences de la vie et de la terre (SVT), pour décrire ses effets sur le système nerveux (voir à ce lien une proposition pédagogique pour aborder ce thème en science par le biais des arts à partir d’un tableau de Degas).

Les séances de prévention ne sont efficaces que si tous les aspects de l’alcool (et de façon plus générale, les drogues) sont abordés avec les élèves, y compris donc les plaisirs qu’il peut procurer. Il n’est donc pas interdit d’en présenter des aspects positifs, mais on ne saurait attendre des enseignant-es qu’ils en fassent la promotion. Le détour par la littérature permet de présenter les divers registres dans lesquels les auteurs révèlent les effets de l’alcool : lyrique (chez Apollinaire ou Verlaine, par exemple), pathétique (les chansons « Jeff » ou « L‘ivrogne » de Jacques Brel), comique (Rabelais), tragique (L‘Assommoir de Zola). Dans la littérature anglaise, discipline de H., des extraits de Falstaff, d’Au-Dessous du Volcan de Malcom Lowry ou de La Fêlure de Fitzgerad, dans des adaptations accessibles aux élèves, permettent de présenter des visions diverses de l’alcool.

Enfin, si on juge nécessaire de décentrer les élèves, tous-tes les élèves, de leur point de vue, on peut mettre en place une activité interdisciplinaire de recherche sur les rapports entre religions et alcool, par exemple dans le cadre d’un EPI : entre l’interdit coranique ou de certaines branches hindouistes et le culte de Dionysos ou l’hymne à Ninkasi, l’honneur du judaïsme rendu à la « vigne de Dieu » et la condamnation de l’ivresse de Noë, le sang du Christ ou les noces de Cana, il y a matière à sortir de la focalisation sur l’islam.

Répondre aux élèves avec des arguments religieux ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur un échange en classe au sujet du mois de Ramadan.

H., professeur d’anglais dans une grande ville, livre page 31 le témoignage suivant : « Je n’aborde pas les questions de laïcité ni de religion avec mes élèves, mais les musulmans ne ratent pas une occasion de dire qu’ils font le ramadan, qu’ils brandissent comme un étendard. Et quand on leur fait observer que cela veut dire ‘comportement irréprochable’, ils ont l’air fort surpris. »

Reprendre les élèves qui revendiquent une pratique religieuse en sous-entendant qu’elle est incompatible avec leur comportement en classe est une atteinte à la laïcité. Il peut arriver que, confronté-es à des perturbations en classe d’élèves se revendiquant de telle ou telle pratique religieuse, des collègues soient tenté-es de les renvoyer à leur contradiction. De telles remarques sont par exemple fréquentes chez des adultes reprenant des élèves qu’ils et elles savent musulman-es en train de mâcher du chewing-gum pendant le Ramadan. Face au caractère répétitif de certaines perturbations, on peut comprendre le désir de varier les recommandations, et, dans le cas qui nous intéresse, de confronter les élèves avec ce qu’on a repéré comme étant une contradiction. Il faut cependant l’éviter.

D’une part, car un représentant de l’État n’a pas à intervenir dans ces pratiques qui relèvent de choix personnels et de l’exercice de la liberté de conscience : un-e enseignant-e ne peut donc se faire le juge de l’orthodoxie religieuse de tel ou tel comportement. D’autre part, car de telles remarques minent la légitimité et l’universalité des règles de l’école républicaine. Laisser entendre que les élèves doivent avoir un comportement irréprochable parce que c’est le mois de Ramadan, c’est faire croire qu’à d’autres périodes, des perturbations de classe par ces mêmes élèves seraient moins graves, ou que des personnes ne pratiquant pas le Ramadan pourraient se permettre plus de bavardages, d’interventions intempestives, etc.

Concernant les élèves, le témoignage ne détaille pas ce qui justifierait l’affirmation selon laquelle « ils brandissent » le Ramadan « comme un étendard ». Rien n’interdit à un-e élève, sous réserve qu’il ou elle respecte les règles de prise de parole, d’évoquer la pratique du jeûne, par exemple pour justifier un devoir non fait ou de la fatigue qui se manifesterait en classe. C’est à l’enseignant-e et aux conseiller-es principaux-les d’éducation d’expliquer que l’école ne peut reconnaître de tels motifs pour justifier ce type de problèmes, notamment quand ils se manifestent de façon répétée.

Aucune formation pour l’enseignement moral et civique (EMC) ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur la formation initiale ou continue concernant la laïcité et l’EMC.

V. est professeure d’histoire géographie et d’EMC dans un collège des Hauts de Seine, et nous fait part page 8 de son impuissance à enseigner l’EMC – « éducation morale et civique » selon Charlie Hebdo, « enseignement moral et civique » en réalité. Son impuissance vient du fait, nous explique-t-elle, que cela ne lui a « jamais été enseigné » au cours de son « cursus universitaire », mais lui est « tombé dessus dès les premières heures » de sa carrière. S’ensuit une longue tirade : il n’y aurait « pas de manuels, ni de fiches pédagogiques » et V. se retrouverait « sans stage de formation proposé par l’institution. »

En effet, l’enseignement moral et civique n’est pas une discipline universitaire. En revanche, que V. n’en ait pas du tout entendu parler au cours de son cursus universitaire est pour le moins étonnant, dans la mesure où la maîtrise des programmes d’EMC est un attendu d’un des oraux d’admission du CAPES d’histoire-géographie. Par ailleurs, beaucoup des notions à maîtriser et des enjeux à transmettre en EMC – V. évoque « les droits, la citoyenneté, la laïcité, la justice et la démocratie» – sont abordés dans les cursus d’histoire et de sciences humaines en général.

Au delà du parcours initial de V., c’est surtout l’abandon par l’institution de l’enseignant.e en activité que Charlie Hebdo met en scène à travers ce témoignage. L’institution serait démissionnaire face aux atteintes supposées à la laïcité, supposément absente de la formation des enseignant.e.s.

Or, parce que les « valeurs républicaines », et parmi elles, la laïcité, sont des enjeux idéologiques forts aujourd’hui, l’institution leur accorde au contraire une grande place – parfois pour de mauvaises raisons, politiciennes notamment. Eduscol et de nombreux sites internet institutionnels regorgent de ressources pédagogiques concernant la laïcité et l’EMC en général. La plupart des éditeurs de manuels scolaires se sont fendus d’un manuel sur l’EMC et ce pour les différents niveaux et filières. Le site du Réseau Canopé de création et d’accompagnement pédagogique propose également un certain nombre de publications sur ces questions, et un récent numéro de la Documentation photographique est sorti sur la laïcité. Un dossier existe également sur le site de la documentation française.

Par ailleurs, de nombreuses formations sont proposées au parcours annuel de formation chaque année (programme de formation continue), sur la laïcité et d’autres notions au programme d’EMC dans la plupart des académies. Si par extraordinaire tel n’était pas le cas dans l’académie de V., elle pourrait alors se reporter sur des formations en ligne disponibles sur la plateforme de formation continue Magistère (deux sont disponibles sur la laïcité).

On peut évidemment reprocher à notre institution la qualité parfois variable des formations qu’elle propose, et l’insuffisance de la formation initiale et continue, liée au manque de plus en plus criant de personnels dans les ESPE. Mais les formations sur les questions d’enseignement moral et civique ne sont très clairement pas celles qui manquent. Par ailleurs, si l’institution prend en charge ces questions dans la formation, sans doute faut-il s’interroger sur l’angle idéologique qu’elle choisit dans le contenu des formations. Le sentiment d’abandon de la collègue ne vient peut-être pas de ce que l’institution ne fait rien, mais qu’elle ne fait pas ce que la collègue, ou Charlie Hebdo attendent : la guerre contre la religion à l’école. Or, tel n’est pas le sens du projet laïque, qui porte en lui la liberté de croire (ou de ne pas croire).

« Parler de religion » en cours d’histoire ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur l’enseignement du fait religieux.

Nous avons demandé à Jean Riad Kechaou, professeur d’histoire-géographie-enseignement moral et civique, auteur d’un essai sur la cité des Bosquets à Montfermeil, responsable d’un blog et auteur d’un billet décrivant ses cours après l’attentat contre Charlie Hebdo, d’apporter son éclairage sur ce témoignage.

La laïcité à l’école, ce n’est pas la promotion de l’athéisme.

Page 11, un professeur des écoles en CM1-CM2 d’un village d’Occitanie déclare que « le problème principal pour ma pédagogie est de parler de religion à longueur de programme d’histoire, alors que j’enseigne dans une école laïque ». On peut s’interroger ici sur ce que signifie « parler de religion ». Si c’est dans le programme d’histoire, on peut supposer que le collègue enseigne les faits religieux, en tant qu’ils constituent des phénomènes sociaux indispensables à la compréhension des sociétés, en histoire comme dans toutes les sciences sociales. Il n’est ici donc pas du tout question de « parler de religion », au sens de faire du catéchisme ou du prosélytisme pour telle ou telle religion. C’est une distinction essentielle à faire, une école laïque se doit de donner toutes les clés de compréhension du monde et le fait religieux en fait partie.

Enseigner des faits de croyances pour décrypter le monde

« L’objectif est de donner aux élèves les instruments de compréhension du monde réel, du monde de l’art, de la politique, de la société, de leur calendrier, de leur rythme scolaire. Leur donner des clés vers un monde plus intelligible » écrivait Régis Debray dans son rapport de 2002 sur l’enseignement du fait religieux à l’école rendu au ministre de l’éducation Jack Lang.

Dans ce petit fascicule paru en 2002 chez Fayard, le philosophe utilisait un terme explicite : faits de croyance. Ces faits de croyance se situent à cheval entre des faits attestables et des croyances : l’existence du paradis n’est pas attestée mais cette croyance amène néanmoins des hommes à renverser le cours de l’histoire (les croisades, le djihad, la soumission au clergé au Moyen-âge etc…). Il  faut donc  étudier les dogmes religieux pour mieux comprendre leur influence sur les hommes.

Enfin sans culture religieuse, il est difficile d’étudier l’art médiéval, les œuvres de la Renaissance et tous les courants artistiques des siècles suivants.

On ne doit donc pas ignorer ces croyances car le fait religieux est un fait sociétal, structurant qui lui donne sa place comme objet d’études dans l’enseignement public. Les professeurs doivent simplement délimiter leur champ d’action en respectant la laïcité : devoir de réserve, stricte égalité entre croyants et non croyants, bien distinguer une vérité historique d’une croyance religieuse en utilisant le conditionnel lorsque l’on parle de révélations prophétiques par exemple.

Le risque étant évidemment de faire un enseignement religieux où la croyance aurait le même statut que le savoir. La connaissance des religions doit se faire au même titre que celle des sciences ou de l’athéisme qui font partie d’une culture globale. Rassurons donc ce professeur des écoles, la contestation de l’influence religieuse et l’enseignement des idéologies véhiculant l’athéisme (le communisme notamment) ont bien évidemment toute leur place dans nos enseignements. Elles sont même indispensables.

Combattre l’inculture religieuse c’est combattre l’intolérance

Enseigner les croyances religieuses est indispensable car on se rend également rapidement compte de l’inculture religieuse de nos élèves.

Ainsi, l’enseignement de la civilisation musulmane en classe de 5ème permet de casser certaines représentations, des élèves non musulmans et des musulmans eux-mêmes. Leurs croyances sont souvent basées sur des stéréotypes erronés : l’islam ne serait que la religion des arabes par exemple ou des détails insignifiants de leurs religions : ne pas manger de porc ou manger halal seraient pour certains des piliers de l’islam. On peut ainsi rappeler que la fête du sacrifice de l’aïd est la commémoration d’un événement biblique, celui d’un hébreu Abraham. Ils sont aussi stupéfiés d’apprendre que certains rites islamiques ressemblent à ceux des juifs et des chrétiens (casher/halal ou ramadan/carême).

La figure d’Abraham, commune aux trois religions monothéistes est également intéressante à étudier tout comme la présentation des similitudes entres les langues arabe et hébraïque, sémite toutes les deux (shabat/sabt pour samedi ou shalom/salam pour la paix). Beaucoup apprennent enfin que Dieu, Yahvé ou Allah ne sont pas trois dieux différents et que des millions d’arabes chrétiens prient Allah dans des églises en Égypte, en Palestine ou en Syrie. Peu d’élèves chrétiens savent que Jésus était juif  tout comme peu d’élèves musulmans savent que  Jésus est cité de nombreuses fois  dans le Coran et qu’il a une place prépondérante dans l’islam.

Cela leur permet d’accéder à un certain niveau de complexité dans la compréhension du réel.

Enfin, il est dommage que nos programmes ne se penchent pas suffisamment sur les religions asiatiques et africaines : l’animisme, le confucianisme, le bouddhisme et l’hindouisme notamment. En sixième, on étudie  la Chine des Han. C’est le dernier chapitre du programme. On a souvent du mal, faute de temps, à le faire.

Un chapitre sur les civilisations africaines en 5e a disparu des programmes en 2016 ce qui est regrettable car il nous permettait aussi d’étudier l’animisme encore très présent en Afrique malgré la diffusion du christianisme et de l’islam dans ce continent. Ces études  intéressent les élèves et nous ne devons pas négliger des cultures qui rassemblent des milliards d’adeptes et qui concernent de plus en plus d’élèves avec les nouvelles migrations, notamment asiatiques et  africaines (Afrique subsaharienne,  Chine et  péninsule indienne).

En étudiant leur religion ou celles des autres, on développe ainsi leur esprit de tolérance. L’école est surement la mieux capable aujourd’hui d’intégrer cette dimension religieuse dans un esprit d’ouverture et de respect de l’autre.

Enseigner le fait religieux pour combattre le djihadisme

Enseigner les croyances musulmanes, c’est aussi participer à la lutte contre l’enrôlement de jeunes Français d’obédience musulmane dans le terrorisme.

Jean-Pierre Filiu professeur des universités en histoire du Moyen-Orient à Sciences Po Paris explique très bien cela depuis plusieurs années déjà. Dans une interview au journal Le Monde en 2014, on pouvait lire cela: « On continue de regarder comme un phénomène religieux ce qui n’est qu’un phénomène politique. Daesh est une secte. Elle frappe d’autres musulmans. Son discours totalitaire ne peut prendre que chez ceux qui n’ont aucune culture musulmane. Plus vous aurez de culture religieuse, moins vous serez susceptible d’y adhérer. On est dans le monde de l’infra-religieux, de la sous-culture. A cela il faut ajouter la dimension apocalyptique de son discours, propre aux sectes, que l’on trouve sur Internet. C’est le domaine de la superstition. Cela ne peut attirer que des enfants de Facebook et des jeux vidéo. C’est pourquoi je ne crois absolument pas à l’idée de déradicalisation. »

Comprendre le monde, s’ouvrir aux autres, mieux les comprendre et donc les respecter dans leurs différences, combattre les phénomènes de radicalisation, par une meilleure compréhension de soi et des autres, à travers l’analyse des faits sociaux dans leur globalité, et donc y compris dans leurs dimensions religieuses, c’est le projet de l’école laïque.

Des parents indisponibles à une réunion parents-professeur ont-ils le droit de le faire savoir ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur les droits et devoirs des parents.

Page 38, S. professeur dans un collège de Seine-Saint-Denis, livre plusieurs « exemples concrets » de ce qu’il estime être des atteintes à la laïcité, parmi lesquelles« des parents qui s’insurgent contre le fait que la réunion parents-professeurs soit mise le jour de l’Aïd […] ». L’anecdote est publiée dans la section « Tout est foutu ou presque »

Charlie Hebdo qui coupe cette partie du témoignage et nous n’en saurons pas plus. En l’état de ce qui est publié, il n’y a pas atteinte à la laïcité. Les parents d’élèves ne sont tenu-es à aucune neutralité religieuse, et ont le droit d’évoquer leur manque de disponibilité à un moment d’échange important entre les enseignant-es et eux.

Les rencontres entre parents et professeur-es sont encadrées par des textes dont on trouvera une liste à la fin de cet article en lien. L’article D 111-5 du Code de l’éducation stipule que : « Lors de sa première réunion, le conseil d’école ou le conseil d’administration examine les conditions d’organisation du dialogue avec les parents. Le conseil d’école ou le conseil d’administration [où siègent aussi des représentant-es de parents] peut prévoir toutes actions supplémentaires pour tenir compte des spécificités locales et des orientations du projet d’école ou d’établissement. Les conditions d’accueil des parents sont précisées, ainsi que les conditions dans lesquelles ils peuvent accéder aux espaces numériques de travail. Les parents d’élèves sont informés des décisions prises, notamment en ce qui concerne le nombre, la nature et la date des rencontres prévues. »

Les circulaires de rentrée insistent régulièrement sur la nécessité d’un dialogue avec les parents. Celle de 2017 (voir à ce lien>) indique par exemple que : « Le dialogue avec les parents, y compris ceux qui sont éloignés de la culture scolaire, permet leur participation effective à la vie des écoles et établissements scolaires. » Une circulaire du 15 octobre 2013 sur le renforcement de la coopération entre parents et école précise que : >« Les heures des réunions des instances dans lesquelles les parents sont représentés sont fixées de manière à tenir compte de leurs contraintes, notamment professionnelles. À cet effet, après consultation des représentants des enseignants et des élèves, les chefs d’établissement organisent avec les représentants des parents d’élèves une concertation préalable à l’établissement du calendrier des réunions, dans les limites définies par le calendrier académique. » Ce calendrier peut aussi tenir compte des réunions avec l’ensemble des parents.

S’assurer que le maximum de parents soit disponible à un moment d’échange important n’est donc pas une atteinte à la laïcité, mais un devoir du chef d’établissement. On rappelle qu’une circulaire de la fonction publique en date du 10 février 2012 indique les fêtes religieuses qui peuvent motiver une demande de congé de la part d’un-e fonctionnaire, et que ce même ministère enrappelle les dates (à vingt-quatre heures près pour les fêtes musulmanes et une fête bouddhiste). Il est donc possible aux conseils d’administration ou d’école d’en tenir compte quand ils valident le calendrier annuel.

En pratique, les contraintes sont telles qu’il est difficile de satisfaire tout le monde. Mais il n’y a aucune raison de s’indigner que des parents fassent valoir leur indisponibilité, fût-elle motivée par une fête religieuse.

Profitons de l’occasion pour rappeler que les parents d’élèves ont le droit de porter un signe religieux à l’intérieur d’un établissement scolaire puisque la loi de 2004 ne s’applique pas à eux, comme le rappelle sa circulaire d’application du 18 mai 2004.

Le Grand Remplacement par la saucisse ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur un repas de fin d’année entre collègues.

Page 38, S. , professeur d’histoire-géo et d’EMC en Seine-Saint-Denis, dresse la liste de ce qu’il désigne comme atteintes à la laïcité et qu’il a constatées dans le collège où il enseigne. Le deuxième « exemple concret » est : «  un buffet festif de l’équipe pédagogique dans le collège ; il y a une partie bien délimitée de produits halal pour ceux qui sont musulmans et qui ont payé leur cotisation à l’amicale (ils ont bien le droit de manger aussi, non?). Quant au BB, c’est merguez halal pour tout le monde (c’est plus simple!). » Le témoignage est publié dans la section « Tout est foutu ou presque » du numéro.

Or, rien dans ce qui est raconté ne porte atteinte à la laïcité. Un buffet festif au sein de l’équipe pédagogique est un moment de convivialité qui n’est pas encadré par les mêmes règles que le temps scolaire. Afin que le plaisir soit partagé, il est indispensable d’anticiper un minimum les contraintes des un-es et des autres pour que personne ne se sente exclue du repas : contraintes religieuses, de santé, de goût, etc.

L’école publique n’a pas à proposer de la nourriture consacrée à la cantine. Mais rien n’empêche des collègues partageant un repas festif de prévoir des plats que des collègues musulman-es pourront manger. La nette délimitation des plats halal a l’avantage pratique de permettre aux personnes non concernées de ne pas prendre cette nourriture. Elle ne revêt en rien un caractère d’exclusion.

Le fait que toutes les merguez soient halal semble effectivement plus simple en matière de courses. Le problème que cela pose est moins celui de la laïcité, que de la diversité des goûts : celles et ceux qui ne mangent pas de merguez se voient-ils proposer des alternatives ?

Au lieu de se faire, sans doute inconsciemment, le Renaud Camus des repas de prof, on conseillera à S. de participer à l’élaboration du repas en proposant d’apporter les menus qui lui plaisent et de contribuer ainsi à la diversité des plats proposés, garantie d’un moment de convivialité réussi.

« L’homme descend du singe, c’est n’importe quoi ! » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur l’enseignement de l’évolution.

Page 34, professeur en BTS dans un lycée privé juif, accueillant aussi des goys, dont des musulmans, E. livre un long témoignage dont nous analyserons plusieurs aspects dans des articles séparés.

E. s’est trouvé confronté aux positions créationnistes de ses élèves au cours d’un incident qu’il raconte ainsi :

« J’aime qu’ils [=mes étudiant-es] se tiennent en cours et ne supportent pas qu’ils soient avachis. Un jour je demande à une élève de se redresser.

– Vous pouvez vous redresser s’il vous plait ? Je sais bien que nous descendons du singe, mais ce n’est tout de même pas une raison pour se tenir comme eux. »

L’intervention provoque « stupeur et silence dans la salle ». Un élève demande au professeur : « ne me dites pas qu’un homme intelligent comme vous croit à ça ? […] qu’on descend du singe. » Une élève semble timidement défendre un point de vue scientifique (Elle commence à dire : « Mais y en a qui disent que… »), mais est interrompue par toute la classe qui se retourne vers elle « comme un seul homme » en lui disant : « c’est n’importe quoi. »

Le témoignage est présenté sans aucun travail éditorial par Charlie Hebdo. Il aurait pourtant été nécessaire pour corriger l’erreur scientifique de E. En effet, l’homme ne descend pas du singe. Comme le rappelle le paléontologue Pascal Picq, maître de conférence au Collège de France, cette vision renvoie à « un schéma de l’échelle naturelle des espèces qui se présente comme une longue procession avec sur la gauche, les espèces les plus archaïques et, en progressant vers la droite (…) vers des formes de plus en plus évoluées : pré-singes, singes, grands singes et l’homme (…) Une fois de plus, on n’a pas bien lu Darwin. Il dit très clairement que les classifications sont la conséquence d’une histoire, l’évolution, et que les ressemblances entre les espèces expriment des relations de parenté. »1 L’évolution ne devrait pas se représenter comme une ligne avec des grades, mais bien comme un arbre généalogique. L’homme ne descend pas du singe, l’homme et le singe ont un ancêtre commun.

Nous avons donc un face-à-face entre des élèves affirmant une position créationniste et protestant contre un enseignant qui ne se rend pas compte qu’il leur a présenté une vision erronée de l’évolution. La discussion ne peut pas aboutir, d’autant moins que la mention de l’évolution est intervenue dans le cadre d’une plaisanterie destinée à reprendre une élève sur sa posture. Même si rien n’interdit cette plaisanterie – pour peu que les relations étudiants-enseignant soient suffisamment respectueuses pour qu’elle ne soit pas vécue comme une humiliation – elle n’est pas la meilleure occasion pour un rappel épistémologique, surtout si elle repose sur une vision faussée de l’évolution. La plaisanterie assimilant le comportement de l’élève à un animal, cela peut par ailleurs contribuer à la violence de la protestation contre la fausse représentation de l’évolution fournie par l’enseignant.

E. n’explique pas ce qu’il a mis en place pour permettre à ses étudiant-es de distinguer croyances et savoirs scientifiques. Il semble indispensable, en préliminaire, de corriger la version faussée de l’évolution que le collègue a défendue auprès des étudiant-es, par exemple dans une séance de français-culture générale. Cela fait, il est possible de s’appuyer sur la première question qui lui a été posée : « ne me dites pas qu’un homme intelligent comme vous croit à ça ? ». L’utilisation du verbe « croire » permet d’enclencher une discussion sur la vérité d’une croyance, de la foi, et sur la vérité de la science, qui ne repose sur rien de commun : il ne s’agit pas de « croire » que singe et homme ont un ancêtre commun. Nous avons proposé un témoignage et des conseils pratiques qui peuvent facilement être adaptés à des étudiant-es plus âgé-es.

1Pascal Picq, Les origines de l’homme expliquées à nos petits-enfants, Seuil Poche, 2010, pages 22 et 23

Défendre la laïcité sans parler du dualisme scolaire ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur un grand absent du dossier : l’école privée.

Page 34, professeur en BTS dans un lycée privé en Ile-de-France, E. livre un long témoignage dont nous analyserons plusieurs aspects dans des articles séparés.

Le fait qu’il travaille lui-même dans un lycée privé n’est pas posé comme un problème en matière de laïcité. Le dualisme scolaire n’est pas abordé par le hors-série de Charlie Hebdo, ni dans l’éditorial de Gérard Biard, ni dans « l’enquête » qui ouvre le dossier. Il est vrai que le dualisme scolaire est autorisé dans le cadre laïque existant. Il n’en est pas moins resté pendant longtemps au centre des polémiques, et une partie de ce témoignage, avec un peu de travail éditorial, aurait pu poser des questions intéressantes à cet égard.

On apprend que E. est très heureux dans ce lycée et qu’il s’estime privilégié d’y travailler. Lui qui a eu parmi ses étudiant-es deux otages de l’Hyper Casher, dont une des victimes tuées, présente son lycée comme un « établissement juif, identitaire mais non religieux, et mixte ». Cette désignation surprenante est ainsi précisée : « C’est-à-dire qu’il suit le calendrier des fêtes juives en termes de vacances et de fêtes, de nourriture casher à la cantine, et qu’il accueille des professeurs et étudiants qui ne sont pas juifs ».

En novembre dernier, un article du Figaro Magazine (réservé aux abonné-es et disponible à ce lien) décrivait des établissements privés juifs élitistes de façon nuancée. Selon cet article, « la communauté estime qu’un tiers des enfants juifs sont scolarisés dans une école juive, un tiers dans une école catholique, un tiers dans une école publique. Si, en 1945, seuls 400 élèves étaient scolarisés dans une école juive, ils sont passés à 30 000 en 2008. Un accroissement lié à l’arrivée des juifs d’Afrique du Nord, plus religieux. La montée de l’antisémitisme dans les années 2000 a aussi joué un rôle. Ils sont 31 700 en 2018, un chiffre stable, les départs accrus vers Israël étant compensés par l’arrivée d’enfants venant d’écoles publiques. »

L’article du Figaro se concentre sur un lycée parisien qui n’est pas celui de E. car il ne semble pas mixte. Un des avantages clairement identifiés est le calendrier qui permet de ne pas travailler le vendredi soir et le samedi. E. l’évoque aussi quand il écrit que le lycée « suit le calendrier des fêtes juives en termes de vacances et de fêtes. ». Cette partie du témoignage aurait pu être confrontée à ceux d’autres collègues se plaignant des demandes d’élèves ou de familles de l’école publique à reconnaitre des absences ou éviter des examens pour les fêtes non chrétiennes les plus importantes, alors même que le cadre légal et réglementaire l’autorise. Une telle confrontation permettrait de poser l’enjeu des congés pour motifs religieux comme étant non pas une atteinte à la laïcité, mais bien une défense de l’école publique, intégrant un maximum de personnes.

On ne sait pas si l’établissement de E. est hors ou sous contrat, s’il est en partie financé par de l’argent public, combien les étudiant-es doivent payer pour pouvoir y étudier dans des conditions qui semblent idéales et qu’un travail éditorial sur ce témoignage aurait pu comparer aux conditions d’une même filière dans un lycée public.

Ces enjeux étaient au centre des débats publics sur la laïcité jusqu’aux années 1990. Leur effacement dans ce hors-série de Charlie Hebdo, notamment dans ce témoignage, est révélateur du déplacement des priorités laïques. Du rôle de l’État et de la question des financements, pourtant toujours d’actualité, on est passé à des débats sur les devoirs des élèves, essentiellement des élèves musulman-es, et les inégalités inhérentes au dualisme scolaire ont été effacées. Jamais la rédaction de Charlie Hebdo n’évoque cette évolution dans son dossier. Jamais les questions du financement de l’école privée par l’État ne sont soulevées, et comparées au manque de moyens criant dans les établissements publics, notamment dans les quartiers défavorisés. Comment enseigner correctement la valeur républicaine de l’égalité quand elle est niée par le système scolaire ?

La Bible et la « vérité » : un témoignage

Nous publions ici le témoignage d’un professeur de français qui revient sur les difficultés qu’il a rencontrées dans un cours de lecture littéraire de la Genèse, et les séances de remédiation qu’il a ensuite mises en place.

Au milieu des années 2000, en début de carrière, je suis nommé dans un collège de Seine-Saint-Denis. Au deuxième trimestre, j’aborde avec une classe de sixième ce que les programmes appelaient les grands textes fondateurs, notamment les récits de création du monde, dont celui de la Bible. Les textes fondateurs sont définis comme des œuvres anciennes répondant à des questions fondamentales que se pose l’humanité (nos origines, l’existence du mal ou de catastrophes, etc.) et traversant les siècles, influençant la pensée, les arts, la culture, etc.

En guise d’introduction, je m’étais contenté d’indiquer que nous allions analyser des textes dont la vocation première était religieuse, mais que nous allions les étudier comme n’importe quel autre texte : « Nous sommes à l’école laïque, nous ne sommes pas là pour dire qui a tort ou a raison en matière de croyance ». J’ai rajouté que nous comparerions ce premier texte avec celui d’autres religions. Ces précautions ont duré cinq minutes, les élèves n’ont pas eu la parole, et nous avons attaqué directement l’étude du début de l’Ancien Testament, le péché originel.

Les élèves ne participaient que très peu alors que la classe était d’habitude active à l’oral. Au bout de trente minutes d’un cours quasi-magistral, des élèves s’agitent, je leur donne la parole : « Mais Monsieur, est-ce que c’est vrai tout ça ? La création du monde par Dieu, Adam et Eve, …» Je commence par répondre que ce n’est pas le sujet, puis face à leur insistance : « Mais non, voyons, la science a prouvé que tout cela était faux. »

Un élève me répond alors : « Mais vous nous avez dit tout à l’heure qu’on n’était pas là pour dire qui a tort ou a raison… » Confronté à mes contradictions, à court d’arguments : « Mais c’est la science ! Vous avez quand même bien déjà entendu que Dieu ne peut pas avoir créé l’homme puisque l’homme descend du singe. »

La sortie provoque un brouhaha scandalisé dont je ne peux sortir qu’en promettant d’en reparler en classe la semaine suivante.

Il serait facile de mettre cet incident sur le compte des seul-es élèves, de le ranger dans les preuves d’un « retour du religieux » en classe, d’une atteinte à l’autorité de l’enseignant, d’un refus de la laïcité et des valeurs de la République. Je choisis une autre voie.

Je prends donc quelques jours pour discuter avec mes collègues de l’incident. J’en parle notamment avec deux collègues, de français et de sciences de la vie et de la terre (SVT). Cela me permet de revenir sur mes erreurs.

Tout d’abord, ma référence à l’homme qui descend du singe est une erreur scientifique, qui pour être très répandue, n’en est pas moins grave. L’homme ne descend pas du singe : homme et singe ont un ancêtre commun.

De plus, en commençant par une introduction magistrale, sans inclure un travail de réflexion des élèves, je ne leur ai pas permis de s’approprier l’enjeu de l’étude laïque de textes religieux. Le seul préalable donné au nom de la laïcité, « nous ne sommes pas là pour savoir qui a tort ou a raison en matière de croyance », visait à prévenir des tensions entre élèves de confession différente. Mais l’avertissement, trop lapidaire, surtout pour de jeunes enfants, place potentiellement la croyance sous le même régime que la science. Cette confusion se retrouve bien dans l’incident, puisque les élèves se sont rappelé-es de cet avertissement pour poser leur objection à mon rappel à la science.

Bien loin d’être la preuve que mes élèves seraient à onze ans des fanatiques religieux-ses refusant la science, l’incident témoigne plutôt d’une règle du cadre laïque scolaire mal formulée, et d’un contenu scientifique non maîtrisé, se limitant à de la mauvaise vulgarisation. Une question légitime des élèves surprend dans ce cadre, amène à un malentendu, une escalade et un conflit ouvert quand la mention du singe les choque, notamment celles et ceux qui ont déjà entendu le terme comme insultes racistes les déshumanisant. Au final, les élèves ont l’impression que la science est un dogme religieux que l’école leur impose – et un dogme bien mal formulé.

J’ai attendu que la collègue de SVT revienne en classe sur la formule « l’homme descend du singe », corrige la vision erronée de l’évolution qu’elle induit en restant compréhensible à un niveau de sixième. J’ai pu alors reprendre en cours de français la discussion en revenant sur les enjeux de la notion de « textes fondateurs ». A partir des connaissances des élèves en matière de sciences et de religion, la classe a pu dresser un tableau comparatif de la « vérité » de chaque texte, une réflexion épistémologique et philosophique évidemment adaptée à leur âge. A propos du thème de la maladie, un élève a ainsi pu citer l’épreuve que doit subir Job dans la Bible, et le comparer avec un discours scientifique moderne sur la maladie. Il en ressortait assez facilement que chacun des deux types de discours pouvait être qualifié de « vrai » (même pour des non-croyant-es, dans la Bible, qui peuvent y lire une allégorie de l’endurance ou de la résignation), mais que le mot « vrai » n’avait pas du tout le même sens dans un cas ou dans l’autre puisque les critères de vérité n’étaient pas les mêmes.

Depuis, je me suis forgé une meilleure culture scientifique en lisant des ouvrages sérieux de vulgarisation sur l’évolution (notamment ceux de Pascal Picq), mais aussi sur le Big Bang. J’inaugure chacune de mes séquences consacrées aux textes fondateurs par une activité similaire à celle que j’ai décrite, ainsi que par un travail de recherche sur les influences des grands textes religieux et mythologiques – dans le vocabulaire, dans les arts, dans le divertissement, dans la publicité. Cette démarche permet d’inscrire la suite du cours dans le cadre d’un enseignement laïque en montrant que ces textes ont une portée universelle, au-delà du cercle des croyant-es de telle ou telle religion.

Sorties scolaires : dossier juridique et pédagogique

La vidéo réalisée en partenariat (voir ci-dessous ou à ce lien) présente les textes juridiques qui encadrent l’expression religieuse des parents accompagnant une sortie scolaire. Elle revient sur l’histoire de ce cadre :

– La loi Goblet de 1886 (à lire ici) impose la neutralité aux fonctionnaires et ne s’applique ni aux élèves ni à leur famille ;

– L’article 1er de la loi de 1905 (voir texte à ce lien) rappelle que « la République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice du culte sous les seules restrictions édictées ci-après dans l’intérêt de l’ordre public. » ;

– La loi de 2004 interdit aux élèves le port de signes qui manifestent ostensiblement une appartenance religieuse. Elle ne s’applique pas aux parents d’élèves, comme le rappelle la section 2-3 de la circulaire d’application de cette loi, en date du 18 mai 2004 (voir texte à ce lien).

– En novembre 2011, le tribunal administratif de Montreuil refuse d’annuler une disposition du règlement intérieur imposant aux parents accompagnant les sorties la « neutralité laïque ». La décision est motivée au nom du statut de « participants au service public » : « les parents d’élèves volontaires pour accompagner les sorties scolaires participent au service public. »  Autre motivation, l’accompagnement n’est pas un droit. On peut en lire une interprétation à ce lien. Une étude du Conseil d’État et de plus récentes décisions contredisent ces motivations (voir ci-dessous)

– Dans une circulaire de rentrée de 2012 (voir texte à ce lien), le ministre de l’époque Luc Châtel indique que les principes de la laïcité « permettent notamment d’empêcher que les parents d’élèves ou tout autre intervenant manifestent, par leur tenue ou leurs propos, leurs convictions religieuses, politiques ou philosophiques lorsqu’ils accompagnent les élèves lors des sorties et voyages scolaires. » La portée reste cependant très limitée puisque l’expression « permettent d’empêcher » n’implique nullement des interdictions systématiques qui contreviendraient à l’article 1 de la loi de 1905. Cette circulaire laisse donc toute latitude aux juridictions concernées pour trancher sur la légalité de telles interdictions en fonction des principes constitutionnels et légaux encadrant la laïcité, et qui s’imposent à un texte réglementaire du niveau d’une circulaire.

– Dans une étude demandée par le Défenseur des droits sur le cadre laïque aux « frontières » du service public, et adoptée en décembre 2013 (consultable sur notre site à ce lien), le Conseil d’État signale que :  « Entre l’agent et l’usager, la loi et la jurisprudence n’ont pas identifié de troisième catégorie de ‘collaborateurs’ ou ‘participants’, qui serait soumise en tant que telle à l’exigence de neutralité religieuse. ». Il rappelle que seules des considérations de bon fonctionnement de service peuvent limiter la liberté d’expression religieuse des usagers et usagères que sont les parents lors d’une sortie scolaire. Cela implique donc que la direction de l’école motive un refus en prouvant qu’un signe religieux perturbe le service. C’est à la suite de cette étude que la ministre de l’époque Najat Vallaud-Belkacem avait indiqué que l’autorisation de sorties scolaires devait être la règle, et l’interdiction l’exception (voir son discours à ce lien).

– Enfin, à la suite de cette étude, des décisions de justice ont confirmé le caractère illégal d’interdictions de sorties scolaires et fourni une jurisprudence différente de la décision de Montreuil.  On peut en retrouver des compte-rendus dans des articles de journaux comme celui-ci ou celui-là. On peut aussi s’intéresser aux détails des argumentaires :

* En juin 2015, le tribunal administratif de Nice a annulé une interdiction faite à une mère portant le voile d’accompagner une sortie avec la classe de son fils. L’annulation lui avait été stipulée sur le carnet de liaison de son fils avec la mention : « Nous n’avons malheureusement plus le droit d’être accompagnés par les mamans voilées. Vous ne pourrez nous accompagner que si vous l’enlevez. » Le jugement (voir à ce lien) suit l’étude du Conseil d’État. Il indique que les parents d’élèves doivent être considérés comme des usager-es du service public, que « les restrictions à la liberté de manifester leurs opinions religieuses ne peuvent résulter que de textes particuliers ou de considérations liées à l’ordre public ou au bon fonctionnement du service », ce que ne ne justifiait en rien la mention dans le carnet de liaison.

* En décembre 2015, le tribunal administratif d’Amiens a annulé une instruction faite aux écoles de l’académie par le directeur des services qui ordonne de refuser par principe la participation de mères portant le voile aux sorties scolaires. La cour cite le code de l’éducation, ce que ne faisait pas la tribunal de Nice. Dans son article L. 111-1, ce code stipule que « Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. » Cela sonne comme une réponse au TA de Montreuil pour qui l’accompagnement n’était pas un droit. L’article L.111-4 du même code inqiue que : « Les parents d’élèves sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement. » Les interdictions de sorties ont été annulées quand les plaignantes ont pu prouver qu’elles avaient bien proposé leur service. On peut lire à ce lien les conclusions du rapporteur public, reprises par le tribunal.

La complexité de ce droit et de son histoire ne saurait masquer les grands principes démocratiques ou constitutionnels, comme la séparation des pouvoirs qui donne aux juridictions concernées la possibilité de statuer sur cette question ; ou comme le principe de liberté fondamentale qui pose qu’une chose non interdite explicitement est autorisée.

Cadre pédagogique :

Un des objectifs du Cercle des enseignant-es laïques est de rappeler le droit positif de la laïcité et son histoire afin de distinguer dans les débats ce qui relève des opinions personnelles sur les droits et les devoirs de chacun en matière d’expression religieuse (ce que chacun-e voudrait que la laïcité soit dans le droit) et ce que le droit positif définit. L’expertise juridique n’épuise pas le débat, chacun-e étant à même d’exprimer ses désaccords avec les lois et règlements existants (c’est le principe même de la démocratie). Mais le rappel du droit évite les malentendus et cadre les débats en classe et dans la société.

Cet objectif est conforme aux programmes d’Enseignement moral et civique (disponibles à ce lien) qui donnent à cet enseignement le «  but de favoriser le développement d’une aptitude à vivre ensemble dans une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Il met en œuvre quatre principes a)- penser et agir par soi-même et avec les autres et pouvoir argumenter ses positions et ses choix (principe d’autonomie) b)- comprendre le bien-fondé des normes et des règles régissant les comportements individuels et collectifs, les respecter et agir conformément à elles (principe de discipline) c)- reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie (principe de la coexistence des libertés) ; d)- construire du lien social et politique (principe de la communauté des citoyens). »

Connaître le droit positif, savoir qu’il est en débat permanent, distinguer les normes actuelles de ce qu’on aimerait qu’elles soient, construire du lien en acceptant les divergences des opinions et en travaillant ensemble à faire évoluer un cadre juridique : nous n’avons pas d’autres objectifs avec cette vidéo.

Les pistes pédagogiques que nous proposons avec cette vidéo, et de façon plus générale dans la rubrique « Pratiques », suivent par ailleurs un des grands principes de l’EMC :

« L’enseignement moral et civique est par excellence un enseignement qui met les élèves en activité individuellement et collectivement. ». Les activités que nous proposerons permettront d’articuler recherche individuelle, débat et travaux collectifs.

« Il n’est ni une simple exhortation édifiante, ni une transmission magistrale de connaissances et de valeurs. Il s’effectue, autant que possible, à partir de situations pratiques, dans la classe et dans la vie scolaire, au cours desquelles les élèves éprouvent la valeur et le sens de cet enseignement (conseils d’élèves, mise en scène de dilemmes moraux, jeux de rôles, débats réglés…) »

Sorties scolaires et neutralité

Alors que les récents propos du ministre de l’Éducation ont relancé la polémique sur les mères portant le voile, nous rappelons que l’expression religieuse n’est pas la seule, ni actuellement la plus importante menace sur la neutralité lors des sorties scolaires.

La privatisation croissante d’activités pédagogiques touche en premier lieu les sorties. Dans le département de Seine-Saint-Denis, les voyages scolaires sont financés par un partenariat public-privé avec la Fondation BNP Paribas qui impose, sans aucune concertation avec les personnels de l’école ou les parents, ses critères d’un « bon » voyage. Dans le primaire, se multiplient les sorties « clés en main » financées par de grands groupes privés. Des enfants de 8 ans apprennent le développement durable avec des interlocuteur-rices de Leclerc ou de Total.

En visant à apaiser les débats sur la question du voile dans les sorties scolaires, nous espérons aussi que l’attention citoyenne, médiatique et politique se tournera un peu plus vers ces pratiques préoccupantes.

Le vade mecum laïque d’une sortie sans souci

Nous publions cet extrait du Petit manuel pour une laïcité apaisée en lien avec les sorties scolaires.

« Notre-­Dame de Paris : une lycéenne quitte le groupe pour allumer un cierge à la mémoire de son grand-­père disparu. Mosquée de Paris : des lycéen-ne-s profitent d’une sortie à Paris pour aller prier. Sète : l’ensemble des élèves, non-­croyant.e.s, croyant.e.s, quelle que soit la religion, manifestent un profond malaise lors de la visite du cimetière marin, au point qu’il faut arrêter l’activité. Lors d’une discussion collective, ils et elles indiquent avoir ressenti le même malaise la semaine précédente en étudiant en classe « Supplique pour être enterré à la plage de Sète » de Georges Brassens, et estiment que ces activités sont un manque de respect envers les morts. Saint-­Denis : deux collégiens refusent d’entrer dans la basilique avec leur professeur. Méru : le tribunal administratif annule l’interdiction faite à des mamans voilées d’accompagner des sorties scolaires.

Organiser une sortie pédagogique demande déjà beaucoup de temps sur le seul plan logistique. Quand la laïcité s’en mêle et s’emmêle, comme ce fut le cas dans ces situations, cela peut devenir décourageant. Pourtant, refuser l’instrumentalisation politicienne de ces questions, prendre un peu de recul et adopter quelques réflexes simples pourraient suffire à éviter nombre de tensions. Voici donc un mini-­guide sous forme de questions/réponses afin de relever ce défi de façon apaisée. »

« Que dit le droit au sujet des accompagnateurs et accompagnatrices ?

En 2012, c’est au détour d’une longue circulaire de préparation de la rentrée que le ministre de l’Éducation, Luc Chatel (UMP), valide l’interdiction faite aux parents d’élèves portant des signes religieux d’accompagner les sorties scolaires : «  Ces principes [ceux de la laïcité] permettent notamment d’empêcher que les parents d’élèves ou tout autre intervenant manifestent, par leur tenue ou leurs propos, leurs convictions religieuses, politiques ou philosophiques lorsqu’ils accompagnent les élèves lors des sorties et voyages scolaires » (Circulaire du 27 mars 2012 du ministère de l’Éducation nationale pour la préparation de la rentrée 2012).

La formulation est alambiquée, puisque le ministre se garde bien d’« interdire  » : il mentionne que la laïcité « permet d’empêcher ». Il délègue ainsi la responsabilité d’une interdiction aux directeur-­rice.s d’école tout en établissant la seule tenue comme critère autorisant cette décision. Pourtant, quatre ans plus tôt, son prédécesseur, Xavier Darcos, du même parti, s’opposait à cette interdiction. Reprenant l’argumentation de la Haute Autorité de lutte contre les discriminations (Halde), il indiquait que les parents d’élèves et les accompagnateur-­rice.s bénévoles n’étaient pas tenu.e.s aux mêmes devoirs. Luc Chatel choisit donc de considérer les parents accompagnateurs comme soumis aux mêmes devoirs de neutralité que les fonctionnaires.

Sollicité par le défenseur des Droits le 19 septembre 2013, le Conseil d’État remettait une étude sur l’état actuel du droit français en la matière. La ministre de l’Éducation nationale la reprenait à son compte lors d’un discours devant l’Observatoire de la laïcité le 21 octobre 2014 : « Le principe c’est que dès lors que les mamans [voilées] (les parents) ne sont pas soumises à la neutralité religieuse, comme l’indique le Conseil d’État, l’acceptation de leur présence aux sorties scolaires doit être la règle et le refus l’exception ». Le prosélytisme n’est pas constitué par le seul port du voile. Le Livret de la laïcité suit les mêmes principes et rappelle que les décisions du chef d’établissement à cet égard se font sous le contrôle du juge administratif.

Les débats sur la question contribuent à stigmatiser les musulman.e.s, et notamment les mamans voilées. Ils contribuent aussi à distendre le lien souvent ténu entre parents et institution scolaire, alors que la participation des familles aux sorties est souvent l’occasion de le resserrer. Il est donc urgent de veiller à ce que la nécessaire lutte contre une influence prosélyte des élèves ne se fasse pas sur la base d’un critère trop large pour servir un tel objectif, qui ne peut qu’amener des rejets discriminatoires.

Si une mère voilée se voit interdite de sortie, les enseignant.e.s et les parents doivent rappeler au chef d’établissement que le seul port du voile n’est pas un motif suffisant pour un tel refus, comme l’a rappelé le tribunal administratif d’Amiens le 22 décembre 2015
en annulant une décision de ce type. Les personnes concernées par ces refus arbitraires peuvent contacter le Collectif contre l’islamophobie en France (CCIF) ou l’association Mamans Toutes Égales (MTE) qui lutte notamment contre la circulaire Chatel. »

(…)

Vidéo : sortie scolaire

Un parent portant des signes religieux peut-il accompagner une sortie scolaire ?

La réponse en deux minutes trente avec cette vidéo réalisée en partenariat avec le CCIF (Collectif contre l’islamophobie en France). Cette vidéo s’adresse aux parents, aux personnels et peut aussi être utilisée en classe comme support pédagogique d’une séance ou d’un débat sur la laïcité. Vous trouverez prochainement sur ce site des exemples de séances  exploitant ce support.

Que faire face au refus d’un cours sur la théorie de l’évolution ?

Extrait du Petit Manuel pour une laïcité apaisée.

Un.e élève ou une classe peuvent montrer des réticences à se voir enseigner la théorie de l’évolution au nom de croyances ou convictions personnelles. Ce refus n’est pas nécessairement lié à des motifs religieux. Il peut aussi témoigner de l’écart entre le sens commun et les connaissances scientifiques. À la manière de Don Juan, qui « croit que deux et deux sont quatre » (« La belle croyance que voilà ! lui rétorque Sganarelle, Votre religion, à ce que je vois, est donc l’arithmétique ? »), les élèves peuvent situer la théorie évolutionniste dans le registre de la croyance : « C’est votre idée, nous en avons d’autres ! » L’erreur serait cependant de leur enseigner la théorie darwinienne comme une vérité définitive, comme un dogme scientifique qui serait en contradiction avec leur croyance. Cet enseignement est la parfaite occasion de montrer ce qu’est une démarche scientifique et comment depuis Charles Darwin, la théorie de l’évolution a été travaillée par les scientifiques.

    1. Le cadre institutionnel

Le programme du collège de Sciences et Vie de la Terre (SVT), paru en 2008, précise : « L’objectif de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre est de comprendre le monde. Il s’agit d’expliquer le réel. Pour ce faire, on s’appuie sur une démarche d’investigation fondée sur l’observation de phénomènes perceptibles à différentes échelles d’organisation et des manipulations, expérimentations ou modélisations permettant de répondre à des questions, d’éprouver des hypothèses explicatives et de développer l’esprit critique. La connaissance est alors construite et non imposée. À̀ tout moment de la démarche, on s’assure que l’élève perçoit le sens de ce qu’il fait et ce pourquoi il le fait. » Le programme de philosophie en terminale (BO n° 25 du 19 juin 2003) de 2003 invite quant à lui à l’« exercice réfléchi du jugement ».

Le livret de la laïcité d’octobre 2015 diffusé par le ministère de l’Éducation nationale rappelle pour sa part que : « Les enseignants doivent être en mesure de répondre à des objections même lorsque celles-ci sont de nature religieuse. Si aucun sujet n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique, ainsi que le stipule l’article 12 de la Charte de la laïcité, relever et traiter les objections des élèves, de quelque nature qu’elles soient, relève de la pédagogie ordinaire. Sans se risquer à la comparaison des discours scientifiques et religieux, il est tout à fait possible de déconstruire l’argument d’un élève comme on le ferait de n’importe quelle objection. Enseigner, c’est aussi savoir instaurer un dialogue avec ses élèves à l’intérieur de la classe. »

    1. Se poser les bonnes questions, anticiper les problèmes

Ces textes invitent donc à un enseignement réfléchi et critique de l’évolution, qui ne peut être assimilé à un dogme. Combinés à l’opposition de certains élèves, les programmes chargés et le faible nombre d’heures consacrées à cette question peuvent parfois conduire à transformer cet enseignement en un conflit entre valeurs antagonistes. Rien n’est plus éloigné de l’esprit scientifique et plus dangereux pour le principe de laïcité.

Dans le secondaire, l’évolution est enseignée tous les ans en cours de SVT. Elle sert de fil conducteur à l’enseignement de la biologie. Tous les objets biologiques et géologiques sont abordés dans une perspective évolutionniste. En revanche, la théorie de l’évolution de Darwin n’est jamais un objet d’étude à part entière. Les programmes n’y font pas référence en tant que tel.

Pour les élèves, l’évolution se résume parfois à l’idée que « l’homme descend du singe ». Travailler à partir de cette assertion peut être une piste pédagogique, en montrant le décalage entre certaines représentations de l’évolution, comme ces fresques de certains muséums d’histoire naturelle montrant un singe qui se relève petit à petit pour atteindre la posture et la morphologie du bipède homo sapiens, et le modèle établi aujourd’hui par les biologistes : l’homme ne descend pas du singe mais homme et singe possèdent un ancêtre primate en commun, un singe hominoïde. Les espèces se sont séparées il y a 8 ou 9 millions d’années et les lignées ont ensuite évolué chacune de leur côté. Le singe n’est donc certainement pas l’ancêtre de l’homo sapiens, apparu il y a 185 000 ans. Tout au plus, un cousin éloigné.

    1. Pistes pédagogiques

Dans la mesure où la théorie de l’évolution intervient à de nombreuses reprises dans le programme de SVT mais que la théorie de Darwin n’est jamais l’objet d’une étude épistémologique, il peut être intéressant, pour désamorcer de faux conflits, de faire un point sur l’histoire des sciences et la manière dont les théories scientifiques sont élaborées. Le fait que la science se soit progressivement affranchie des tutelles philosophiques et religieuses à partir du xviie siècle peut notamment faire l’objet d’un rapide rappel. L’amoralisme de la science, c’est-à-dire son refus de prendre position sur les terrains philosophiques ou religieux de la morale, doit être absolument distingué d’une quelconque immoralité de la science (contrairement à ce que prétendent les créationnistes). Que certains scientifiques, à titre individuel, interviennent dans le champ politique et médiatique pour tenir des positions n’engagent absolument pas les travaux scientifiques ou la validité de la science elle-même. Ils ne font pas œuvre de science mais de philosophie ou de théologie. Ainsi, les croyances religieuses n’entrent pas en contradiction avec les théories scientifiques. Pascal, Averroès et Newton en sont des exemples frappants. On peut fort bien croire qu’il existe une transcendance créatrice et accepter la véracité de la théorie de l’évolution. En effet, celle-ci ne prétend pas rendre compte de l’existence du monde en tant que tel mais seulement d’une histoire des espèces. Elle ne propose aucune réponse à la question de savoir pourquoi il existe quelque chose plutôt que rien. On peut sur ce point se rapporter utilement à un rapport de l’inspection de 2004, intitulé La Laïcité au cœur des enseignements : « Dans ce type de situation, la confrontation relève en réalité́ d’un malentendu. La conception scientifique du monde repose sur le postulat d’objectivité́ des faits. La science cherche a priori une explication déterministe, fondée sur des relations de causes à effets. Se fixant cet objectif, elle ne peut naturellement aboutir qu’à cela et ne saurait conduire à une explication du monde faisant intervenir une influence divine. La conception religieuse du monde vise à en proposer une lecture fondée sur l’intervention divine. Se fixant ce but, elle ne peut aboutir qu’à cela et ne saurait proposer une suite de relations de causes à effets. Ces deux visions du monde partent de postulats (de points de départ) différents et elles cheminent parallèlement l’une à l’autre. Elles n’ont aucune chance de se rencontrer, et ne devraient avoir aucune raison de s’opposer. » Une théorie s’élabore toujours à partir des questions non résolues par les théories existantes. La formulation d’un corps d’hypothèses que l’expérimentation doit pouvoir tester permet d’élaborer des démonstrations qui valident ou invalident les hypothèses. Aussi, si elles permettent d’aboutir à un certain nombre de preuves, les théories scientifiques ne sont pas pour autant des vérités anhistoriques ; elles sont toujours soumises à discussion, réélaboration, critiques partielles.

On pourrait ensuite dégager, en s’inspirant de Guillaume Lecointre, professeur au Museum national d’Histoire naturelle, quatre piliers sur lesquels repose le travail scientifique. Dans son article « Le créationnisme et le contour des sciences », il explique premièrement que la science s’ancre dans un scepticisme initial concernant les faits. L’expérimentation sur le monde réel procède toujours de questions que la communauté des scientifiques rencontre dans son travail. Deuxièmement, le travail scientifique repose sur une conception réaliste : le monde existe indépendamment des représentations que j’en ai. C’est bien parce que le monde extérieur existe indépendamment de la manière dont je le perçois que différents chercheurs peuvent aboutir aux mêmes conclusions expérimentales. Troisièmement, les méthodes scientifiques mettent en œuvre des procédures rationnelles en fonction de règles logiques (qui, lorsqu’elles ne sont pas respectées, entraînent immédiatement la caducité de la théorie) et du principe de parcimonie selon lequel moins une théorie a d’hypothèses plus elle est cohérente. Quatrièmement, la démarche scientifique repose sur un agnosticisme méthodologique qui ne prend pas parti pour des options métaphysiques, aussi bien matérialistes que spiritualistes. De même qu’un médecin qui soigne un.e accidenté.e de la route ne s’occupe pas, dans son travail, de savoir si son patient était la cause ou la victime de l’accident, de même une approche scientifique suppose que l’on mette entre parenthèses ses convictions, religieuses ou athées.

Imaginons maintenant qu’un.e élève s’oppose à un cours qui aborde la théorie évolutionniste. Il est certain que toutes les manières de s’opposer (silence renfrogné et désintéressé, agitation inhabituelle ou opposition directe et explicite) ne peuvent être résolues de la même manière. C’est seulement quand le désaccord est formulé qu’il peut être discuté et résolu. Aussi, peut-il être utile de s’appuyer sur les élèves les plus fermement et explicitement « opposés » à l’enseignement pour faire avancer le cours dans le sens d’une résolution du problème. Quels sont les arguments le plus souvent avancés pour critiquer la théorie de l’évolution ? Deux types d’arguments interviennent en général. Les arguments créationnistes classiques tentent de faire passer la théorie scientifique élaborée à partir des travaux fondateurs de Darwin pour une croyance pas plus crédible que les énoncés religieux. En tant que « théorie » qui reposerait sur des « hypothèses », elle ne serait pas prouvée. Il convient alors de rappeler aux élèves le sens précis des termes qu’ils emploient. Une théorie n’est pas une élaboration imaginaire mais bien le résultat d’une confrontation entre des hypothèses et des expérimentations qui permettent d’attester ou non de la vérité des premières. Montrer aux élèves la différence entre un fait et une preuve à partir des découvertes scientifiques (des fossiles notamment) peut permettre de résoudre beaucoup de difficultés. Mais, ces remarques supposent également de pouvoir critiquer les interprétations littérales des textes religieux en montrant par exemple les contradictions ou les incohérences qu’ils comportent.

Le créationnisme prend différentes formes et les théoriciens de l’Intelligent Design, qui défendent l’idée d’une scientificité des discours religieux sur la création, font la démarche inverse à celle des créationnistes « classiques ». Un être suprême serait à l’origine de tout ce qui est. Sans cela, l’harmonie du monde serait inexplicable. C’est ce que des élèves peuvent défendre en affirmant que la science « prouve » ou « confirme » ce que les textes religieux avaient déjà énoncé. Là encore, il peut être utile de rappeler la différence entre un fait et une preuve. Mais il faut aller plus loin et montrer que l’on fait dire à la science plus que ce qu’elle ne dit en réalité. En essayant de confirmer ce qui est du registre de l’invérifiable pour la science (l’existence de Dieu, l’origine du monde, etc.), on conduit d’une part à limiter le domaine de la croyance et d’autre part à saper la légitimité du discours scientifique. Dans toutes ces situations, il est souvent décisif de pouvoir fournir aux élèves des preuves scientifiques de ce qui est avancé. Que ce soit à partir d’expériences sur des fossiles, de documents scientifiques permettant de travailler sur la parenté des espèces, etc.

Il faut, en d’autres termes, sortir de l’opposition, entre la « théorie de l’évolution » et la « théorie créationniste ». Cette dernière a été élaborée par certains mouvements évangéliques américains et est non scientifique et anti-laïque. Elle repose sur au moins deux impostures : une interprétation littérale des textes qui se présente comme la seule valable et une présentation de textes religieux comme s’ils relevaient de discours scientifiques. Il n’y a pas lieu de prendre parti au sein de la classe pour la science contre la religion, ni pour la religion contre la science. De nombreuses institutions créationnistes tentent non seulement de dévaloriser la science directement mais aussi de faire passer leur théorie pour de la science, en dévalorisant ainsi indirectement cette dernière (c’est le cas des théories de l’Intelligent Design). Mais les élèves, comme leurs enseignant.e.s, doivent être conscients du rôle des échanges et de la discussion dans la communauté scientifique. L’activité scientifique n’est pas un travail individuel mais collectif au sein de laboratoires de recherche, entre laboratoires, etc. La seule manière de faire de la science c’est d’observer, faire des hypothèses, comparer, expérimenter, discuter. Rien n’est plus proche d’une attitude scientifique que la discussion critique. Il est important que des débats mal posés ne viennent pas contaminer les cours. Mais, à l’inverse, sur de tels sujets, il est rare que les remarques des élèves ne puissent êtres ramenées à des débats fructueux pour l’enseignement.

Pour aller plus loin

Un certain nombre de textes réglementaires permettent de trouver un cadre intéressant pour penser le rapport entre science et religion, notamment le rapport de l’inspection de 2004 intitulé La Laïcité́ au cœur des enseignements.

Thierry Hoquet, Darwin contre Darwin : comment lire l’origine des espèces ?,Seuil, Paris, 2009. L’auteur fait le point sur la théorie darwinienne de l’évolution.

Guillaume Lecointre, Les Sciences face aux créationnismes. Ré-expliciter le contrat méthodologique des chercheurs, Quae, Paris, 2012. Ce livre est un état des lieux sur la place des scientifiques dans l’espace public.

Guillaume Lecointre, « Le créationnisme et le contour des sciences »). Dans cet article, l’auteur répond aux arguments créationnistes les plus fréquents.