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Enseignement de l’histoire et de la géographie

Pratique :
Aucune formation pour l’enseignement moral et civique (EMC) ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur la formation initiale ou continue concernant la laïcité et l’EMC.

V. est professeure d’histoire géographie et d’EMC dans un collège des Hauts de Seine, et nous fait part page 8 de son impuissance à enseigner l’EMC – « éducation morale et civique » selon Charlie Hebdo, « enseignement moral et civique » en réalité. Son impuissance vient du fait, nous explique-t-elle, que cela ne lui a « jamais été enseigné » au cours de son « cursus universitaire », mais lui est « tombé dessus dès les premières heures » de sa carrière. S’ensuit une longue tirade : il n’y aurait « pas de manuels, ni de fiches pédagogiques » et V. se retrouverait « sans stage de formation proposé par l’institution. »

En effet, l’enseignement moral et civique n’est pas une discipline universitaire. En revanche, que V. n’en ait pas du tout entendu parler au cours de son cursus universitaire est pour le moins étonnant, dans la mesure où la maîtrise des programmes d’EMC est un attendu d’un des oraux d’admission du CAPES d’histoire-géographie. Par ailleurs, beaucoup des notions à maîtriser et des enjeux à transmettre en EMC – V. évoque « les droits, la citoyenneté, la laïcité, la justice et la démocratie» – sont abordés dans les cursus d’histoire et de sciences humaines en général.

Au delà du parcours initial de V., c’est surtout l’abandon par l’institution de l’enseignant.e en activité que Charlie Hebdo met en scène à travers ce témoignage. L’institution serait démissionnaire face aux atteintes supposées à la laïcité, supposément absente de la formation des enseignant.e.s.

Or, parce que les « valeurs républicaines », et parmi elles, la laïcité, sont des enjeux idéologiques forts aujourd’hui, l’institution leur accorde au contraire une grande place – parfois pour de mauvaises raisons, politiciennes notamment. Eduscol et de nombreux sites internet institutionnels regorgent de ressources pédagogiques concernant la laïcité et l’EMC en général. La plupart des éditeurs de manuels scolaires se sont fendus d’un manuel sur l’EMC et ce pour les différents niveaux et filières. Le site du Réseau Canopé de création et d’accompagnement pédagogique propose également un certain nombre de publications sur ces questions, et un récent numéro de la Documentation photographique est sorti sur la laïcité. Un dossier existe également sur le site de la documentation française.

Par ailleurs, de nombreuses formations sont proposées au parcours annuel de formation chaque année (programme de formation continue), sur la laïcité et d’autres notions au programme d’EMC dans la plupart des académies. Si par extraordinaire tel n’était pas le cas dans l’académie de V., elle pourrait alors se reporter sur des formations en ligne disponibles sur la plateforme de formation continue Magistère (deux sont disponibles sur la laïcité).

On peut évidemment reprocher à notre institution la qualité parfois variable des formations qu’elle propose, et l’insuffisance de la formation initiale et continue, liée au manque de plus en plus criant de personnels dans les ESPE. Mais les formations sur les questions d’enseignement moral et civique ne sont très clairement pas celles qui manquent. Par ailleurs, si l’institution prend en charge ces questions dans la formation, sans doute faut-il s’interroger sur l’angle idéologique qu’elle choisit dans le contenu des formations. Le sentiment d’abandon de la collègue ne vient peut-être pas de ce que l’institution ne fait rien, mais qu’elle ne fait pas ce que la collègue, ou Charlie Hebdo attendent : la guerre contre la religion à l’école. Or, tel n’est pas le sens du projet laïque, qui porte en lui la liberté de croire (ou de ne pas croire).

Pratique :
« Parler de religion » en cours d’histoire ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur l’enseignement du fait religieux.

Nous avons demandé à Jean Riad Kechaou, professeur d’histoire-géographie-enseignement moral et civique, auteur d’un essai sur la cité des Bosquets à Montfermeil, responsable d’un blog et auteur d’un billet décrivant ses cours après l’attentat contre Charlie Hebdo, d’apporter son éclairage sur ce témoignage.

La laïcité à l’école, ce n’est pas la promotion de l’athéisme.

Page 11, un professeur des écoles en CM1-CM2 d’un village d’Occitanie déclare que « le problème principal pour ma pédagogie est de parler de religion à longueur de programme d’histoire, alors que j’enseigne dans une école laïque ». On peut s’interroger ici sur ce que signifie « parler de religion ». Si c’est dans le programme d’histoire, on peut supposer que le collègue enseigne les faits religieux, en tant qu’ils constituent des phénomènes sociaux indispensables à la compréhension des sociétés, en histoire comme dans toutes les sciences sociales. Il n’est ici donc pas du tout question de « parler de religion », au sens de faire du catéchisme ou du prosélytisme pour telle ou telle religion. C’est une distinction essentielle à faire, une école laïque se doit de donner toutes les clés de compréhension du monde et le fait religieux en fait partie.

Enseigner des faits de croyances pour décrypter le monde

« L’objectif est de donner aux élèves les instruments de compréhension du monde réel, du monde de l’art, de la politique, de la société, de leur calendrier, de leur rythme scolaire. Leur donner des clés vers un monde plus intelligible » écrivait Régis Debray dans son rapport de 2002 sur l’enseignement du fait religieux à l’école rendu au ministre de l’éducation Jack Lang.

Dans ce petit fascicule paru en 2002 chez Fayard, le philosophe utilisait un terme explicite : faits de croyance. Ces faits de croyance se situent à cheval entre des faits attestables et des croyances : l’existence du paradis n’est pas attestée mais cette croyance amène néanmoins des hommes à renverser le cours de l’histoire (les croisades, le djihad, la soumission au clergé au Moyen-âge etc…). Il  faut donc  étudier les dogmes religieux pour mieux comprendre leur influence sur les hommes.

Enfin sans culture religieuse, il est difficile d’étudier l’art médiéval, les œuvres de la Renaissance et tous les courants artistiques des siècles suivants.

On ne doit donc pas ignorer ces croyances car le fait religieux est un fait sociétal, structurant qui lui donne sa place comme objet d’études dans l’enseignement public. Les professeurs doivent simplement délimiter leur champ d’action en respectant la laïcité : devoir de réserve, stricte égalité entre croyants et non croyants, bien distinguer une vérité historique d’une croyance religieuse en utilisant le conditionnel lorsque l’on parle de révélations prophétiques par exemple.

Le risque étant évidemment de faire un enseignement religieux où la croyance aurait le même statut que le savoir. La connaissance des religions doit se faire au même titre que celle des sciences ou de l’athéisme qui font partie d’une culture globale. Rassurons donc ce professeur des écoles, la contestation de l’influence religieuse et l’enseignement des idéologies véhiculant l’athéisme (le communisme notamment) ont bien évidemment toute leur place dans nos enseignements. Elles sont même indispensables.

Combattre l’inculture religieuse c’est combattre l’intolérance

Enseigner les croyances religieuses est indispensable car on se rend également rapidement compte de l’inculture religieuse de nos élèves.

Ainsi, l’enseignement de la civilisation musulmane en classe de 5ème permet de casser certaines représentations, des élèves non musulmans et des musulmans eux-mêmes. Leurs croyances sont souvent basées sur des stéréotypes erronés : l’islam ne serait que la religion des arabes par exemple ou des détails insignifiants de leurs religions : ne pas manger de porc ou manger halal seraient pour certains des piliers de l’islam. On peut ainsi rappeler que la fête du sacrifice de l’aïd est la commémoration d’un événement biblique, celui d’un hébreu Abraham. Ils sont aussi stupéfiés d’apprendre que certains rites islamiques ressemblent à ceux des juifs et des chrétiens (casher/halal ou ramadan/carême).

La figure d’Abraham, commune aux trois religions monothéistes est également intéressante à étudier tout comme la présentation des similitudes entres les langues arabe et hébraïque, sémite toutes les deux (shabat/sabt pour samedi ou shalom/salam pour la paix). Beaucoup apprennent enfin que Dieu, Yahvé ou Allah ne sont pas trois dieux différents et que des millions d’arabes chrétiens prient Allah dans des églises en Égypte, en Palestine ou en Syrie. Peu d’élèves chrétiens savent que Jésus était juif  tout comme peu d’élèves musulmans savent que  Jésus est cité de nombreuses fois  dans le Coran et qu’il a une place prépondérante dans l’islam.

Cela leur permet d’accéder à un certain niveau de complexité dans la compréhension du réel.

Enfin, il est dommage que nos programmes ne se penchent pas suffisamment sur les religions asiatiques et africaines : l’animisme, le confucianisme, le bouddhisme et l’hindouisme notamment. En sixième, on étudie  la Chine des Han. C’est le dernier chapitre du programme. On a souvent du mal, faute de temps, à le faire.

Un chapitre sur les civilisations africaines en 5e a disparu des programmes en 2016 ce qui est regrettable car il nous permettait aussi d’étudier l’animisme encore très présent en Afrique malgré la diffusion du christianisme et de l’islam dans ce continent. Ces études  intéressent les élèves et nous ne devons pas négliger des cultures qui rassemblent des milliards d’adeptes et qui concernent de plus en plus d’élèves avec les nouvelles migrations, notamment asiatiques et  africaines (Afrique subsaharienne,  Chine et  péninsule indienne).

En étudiant leur religion ou celles des autres, on développe ainsi leur esprit de tolérance. L’école est surement la mieux capable aujourd’hui d’intégrer cette dimension religieuse dans un esprit d’ouverture et de respect de l’autre.

Enseigner le fait religieux pour combattre le djihadisme

Enseigner les croyances musulmanes, c’est aussi participer à la lutte contre l’enrôlement de jeunes Français d’obédience musulmane dans le terrorisme.

Jean-Pierre Filiu professeur des universités en histoire du Moyen-Orient à Sciences Po Paris explique très bien cela depuis plusieurs années déjà. Dans une interview au journal Le Monde en 2014, on pouvait lire cela: « On continue de regarder comme un phénomène religieux ce qui n’est qu’un phénomène politique. Daesh est une secte. Elle frappe d’autres musulmans. Son discours totalitaire ne peut prendre que chez ceux qui n’ont aucune culture musulmane. Plus vous aurez de culture religieuse, moins vous serez susceptible d’y adhérer. On est dans le monde de l’infra-religieux, de la sous-culture. A cela il faut ajouter la dimension apocalyptique de son discours, propre aux sectes, que l’on trouve sur Internet. C’est le domaine de la superstition. Cela ne peut attirer que des enfants de Facebook et des jeux vidéo. C’est pourquoi je ne crois absolument pas à l’idée de déradicalisation. »

Comprendre le monde, s’ouvrir aux autres, mieux les comprendre et donc les respecter dans leurs différences, combattre les phénomènes de radicalisation, par une meilleure compréhension de soi et des autres, à travers l’analyse des faits sociaux dans leur globalité, et donc y compris dans leurs dimensions religieuses, c’est le projet de l’école laïque.