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Enseignement des faits religieux

Pratique :
« Parler de religion » en cours d’histoire ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur l’enseignement du fait religieux.

Nous avons demandé à Jean Riad Kechaou, professeur d’histoire-géographie-enseignement moral et civique, auteur d’un essai sur la cité des Bosquets à Montfermeil, responsable d’un blog et auteur d’un billet décrivant ses cours après l’attentat contre Charlie Hebdo, d’apporter son éclairage sur ce témoignage.

La laïcité à l’école, ce n’est pas la promotion de l’athéisme.

Page 11, un professeur des écoles en CM1-CM2 d’un village d’Occitanie déclare que « le problème principal pour ma pédagogie est de parler de religion à longueur de programme d’histoire, alors que j’enseigne dans une école laïque ». On peut s’interroger ici sur ce que signifie « parler de religion ». Si c’est dans le programme d’histoire, on peut supposer que le collègue enseigne les faits religieux, en tant qu’ils constituent des phénomènes sociaux indispensables à la compréhension des sociétés, en histoire comme dans toutes les sciences sociales. Il n’est ici donc pas du tout question de « parler de religion », au sens de faire du catéchisme ou du prosélytisme pour telle ou telle religion. C’est une distinction essentielle à faire, une école laïque se doit de donner toutes les clés de compréhension du monde et le fait religieux en fait partie.

Enseigner des faits de croyances pour décrypter le monde

« L’objectif est de donner aux élèves les instruments de compréhension du monde réel, du monde de l’art, de la politique, de la société, de leur calendrier, de leur rythme scolaire. Leur donner des clés vers un monde plus intelligible » écrivait Régis Debray dans son rapport de 2002 sur l’enseignement du fait religieux à l’école rendu au ministre de l’éducation Jack Lang.

Dans ce petit fascicule paru en 2002 chez Fayard, le philosophe utilisait un terme explicite : faits de croyance. Ces faits de croyance se situent à cheval entre des faits attestables et des croyances : l’existence du paradis n’est pas attestée mais cette croyance amène néanmoins des hommes à renverser le cours de l’histoire (les croisades, le djihad, la soumission au clergé au Moyen-âge etc…). Il  faut donc  étudier les dogmes religieux pour mieux comprendre leur influence sur les hommes.

Enfin sans culture religieuse, il est difficile d’étudier l’art médiéval, les œuvres de la Renaissance et tous les courants artistiques des siècles suivants.

On ne doit donc pas ignorer ces croyances car le fait religieux est un fait sociétal, structurant qui lui donne sa place comme objet d’études dans l’enseignement public. Les professeurs doivent simplement délimiter leur champ d’action en respectant la laïcité : devoir de réserve, stricte égalité entre croyants et non croyants, bien distinguer une vérité historique d’une croyance religieuse en utilisant le conditionnel lorsque l’on parle de révélations prophétiques par exemple.

Le risque étant évidemment de faire un enseignement religieux où la croyance aurait le même statut que le savoir. La connaissance des religions doit se faire au même titre que celle des sciences ou de l’athéisme qui font partie d’une culture globale. Rassurons donc ce professeur des écoles, la contestation de l’influence religieuse et l’enseignement des idéologies véhiculant l’athéisme (le communisme notamment) ont bien évidemment toute leur place dans nos enseignements. Elles sont même indispensables.

Combattre l’inculture religieuse c’est combattre l’intolérance

Enseigner les croyances religieuses est indispensable car on se rend également rapidement compte de l’inculture religieuse de nos élèves.

Ainsi, l’enseignement de la civilisation musulmane en classe de 5ème permet de casser certaines représentations, des élèves non musulmans et des musulmans eux-mêmes. Leurs croyances sont souvent basées sur des stéréotypes erronés : l’islam ne serait que la religion des arabes par exemple ou des détails insignifiants de leurs religions : ne pas manger de porc ou manger halal seraient pour certains des piliers de l’islam. On peut ainsi rappeler que la fête du sacrifice de l’aïd est la commémoration d’un événement biblique, celui d’un hébreu Abraham. Ils sont aussi stupéfiés d’apprendre que certains rites islamiques ressemblent à ceux des juifs et des chrétiens (casher/halal ou ramadan/carême).

La figure d’Abraham, commune aux trois religions monothéistes est également intéressante à étudier tout comme la présentation des similitudes entres les langues arabe et hébraïque, sémite toutes les deux (shabat/sabt pour samedi ou shalom/salam pour la paix). Beaucoup apprennent enfin que Dieu, Yahvé ou Allah ne sont pas trois dieux différents et que des millions d’arabes chrétiens prient Allah dans des églises en Égypte, en Palestine ou en Syrie. Peu d’élèves chrétiens savent que Jésus était juif  tout comme peu d’élèves musulmans savent que  Jésus est cité de nombreuses fois  dans le Coran et qu’il a une place prépondérante dans l’islam.

Cela leur permet d’accéder à un certain niveau de complexité dans la compréhension du réel.

Enfin, il est dommage que nos programmes ne se penchent pas suffisamment sur les religions asiatiques et africaines : l’animisme, le confucianisme, le bouddhisme et l’hindouisme notamment. En sixième, on étudie  la Chine des Han. C’est le dernier chapitre du programme. On a souvent du mal, faute de temps, à le faire.

Un chapitre sur les civilisations africaines en 5e a disparu des programmes en 2016 ce qui est regrettable car il nous permettait aussi d’étudier l’animisme encore très présent en Afrique malgré la diffusion du christianisme et de l’islam dans ce continent. Ces études  intéressent les élèves et nous ne devons pas négliger des cultures qui rassemblent des milliards d’adeptes et qui concernent de plus en plus d’élèves avec les nouvelles migrations, notamment asiatiques et  africaines (Afrique subsaharienne,  Chine et  péninsule indienne).

En étudiant leur religion ou celles des autres, on développe ainsi leur esprit de tolérance. L’école est surement la mieux capable aujourd’hui d’intégrer cette dimension religieuse dans un esprit d’ouverture et de respect de l’autre.

Enseigner le fait religieux pour combattre le djihadisme

Enseigner les croyances musulmanes, c’est aussi participer à la lutte contre l’enrôlement de jeunes Français d’obédience musulmane dans le terrorisme.

Jean-Pierre Filiu professeur des universités en histoire du Moyen-Orient à Sciences Po Paris explique très bien cela depuis plusieurs années déjà. Dans une interview au journal Le Monde en 2014, on pouvait lire cela: « On continue de regarder comme un phénomène religieux ce qui n’est qu’un phénomène politique. Daesh est une secte. Elle frappe d’autres musulmans. Son discours totalitaire ne peut prendre que chez ceux qui n’ont aucune culture musulmane. Plus vous aurez de culture religieuse, moins vous serez susceptible d’y adhérer. On est dans le monde de l’infra-religieux, de la sous-culture. A cela il faut ajouter la dimension apocalyptique de son discours, propre aux sectes, que l’on trouve sur Internet. C’est le domaine de la superstition. Cela ne peut attirer que des enfants de Facebook et des jeux vidéo. C’est pourquoi je ne crois absolument pas à l’idée de déradicalisation. »

Comprendre le monde, s’ouvrir aux autres, mieux les comprendre et donc les respecter dans leurs différences, combattre les phénomènes de radicalisation, par une meilleure compréhension de soi et des autres, à travers l’analyse des faits sociaux dans leur globalité, et donc y compris dans leurs dimensions religieuses, c’est le projet de l’école laïque.

Pratique :
La Bible et la « vérité » : un témoignage

Nous publions ici le témoignage d’un professeur de français qui revient sur les difficultés qu’il a rencontrées dans un cours de lecture littéraire de la Genèse, et les séances de remédiation qu’il a ensuite mises en place.

Au milieu des années 2000, en début de carrière, je suis nommé dans un collège de Seine-Saint-Denis. Au deuxième trimestre, j’aborde avec une classe de sixième ce que les programmes appelaient les grands textes fondateurs, notamment les récits de création du monde, dont celui de la Bible. Les textes fondateurs sont définis comme des œuvres anciennes répondant à des questions fondamentales que se pose l’humanité (nos origines, l’existence du mal ou de catastrophes, etc.) et traversant les siècles, influençant la pensée, les arts, la culture, etc.

En guise d’introduction, je m’étais contenté d’indiquer que nous allions analyser des textes dont la vocation première était religieuse, mais que nous allions les étudier comme n’importe quel autre texte : « Nous sommes à l’école laïque, nous ne sommes pas là pour dire qui a tort ou a raison en matière de croyance ». J’ai rajouté que nous comparerions ce premier texte avec celui d’autres religions. Ces précautions ont duré cinq minutes, les élèves n’ont pas eu la parole, et nous avons attaqué directement l’étude du début de l’Ancien Testament, le péché originel.

Les élèves ne participaient que très peu alors que la classe était d’habitude active à l’oral. Au bout de trente minutes d’un cours quasi-magistral, des élèves s’agitent, je leur donne la parole : « Mais Monsieur, est-ce que c’est vrai tout ça ? La création du monde par Dieu, Adam et Eve, …» Je commence par répondre que ce n’est pas le sujet, puis face à leur insistance : « Mais non, voyons, la science a prouvé que tout cela était faux. »

Un élève me répond alors : « Mais vous nous avez dit tout à l’heure qu’on n’était pas là pour dire qui a tort ou a raison… » Confronté à mes contradictions, à court d’arguments : « Mais c’est la science ! Vous avez quand même bien déjà entendu que Dieu ne peut pas avoir créé l’homme puisque l’homme descend du singe. »

La sortie provoque un brouhaha scandalisé dont je ne peux sortir qu’en promettant d’en reparler en classe la semaine suivante.

Il serait facile de mettre cet incident sur le compte des seul-es élèves, de le ranger dans les preuves d’un « retour du religieux » en classe, d’une atteinte à l’autorité de l’enseignant, d’un refus de la laïcité et des valeurs de la République. Je choisis une autre voie.

Je prends donc quelques jours pour discuter avec mes collègues de l’incident. J’en parle notamment avec deux collègues, de français et de sciences de la vie et de la terre (SVT). Cela me permet de revenir sur mes erreurs.

Tout d’abord, ma référence à l’homme qui descend du singe est une erreur scientifique, qui pour être très répandue, n’en est pas moins grave. L’homme ne descend pas du singe : homme et singe ont un ancêtre commun.

De plus, en commençant par une introduction magistrale, sans inclure un travail de réflexion des élèves, je ne leur ai pas permis de s’approprier l’enjeu de l’étude laïque de textes religieux. Le seul préalable donné au nom de la laïcité, « nous ne sommes pas là pour savoir qui a tort ou a raison en matière de croyance », visait à prévenir des tensions entre élèves de confession différente. Mais l’avertissement, trop lapidaire, surtout pour de jeunes enfants, place potentiellement la croyance sous le même régime que la science. Cette confusion se retrouve bien dans l’incident, puisque les élèves se sont rappelé-es de cet avertissement pour poser leur objection à mon rappel à la science.

Bien loin d’être la preuve que mes élèves seraient à onze ans des fanatiques religieux-ses refusant la science, l’incident témoigne plutôt d’une règle du cadre laïque scolaire mal formulée, et d’un contenu scientifique non maîtrisé, se limitant à de la mauvaise vulgarisation. Une question légitime des élèves surprend dans ce cadre, amène à un malentendu, une escalade et un conflit ouvert quand la mention du singe les choque, notamment celles et ceux qui ont déjà entendu le terme comme insultes racistes les déshumanisant. Au final, les élèves ont l’impression que la science est un dogme religieux que l’école leur impose – et un dogme bien mal formulé.

J’ai attendu que la collègue de SVT revienne en classe sur la formule « l’homme descend du singe », corrige la vision erronée de l’évolution qu’elle induit en restant compréhensible à un niveau de sixième. J’ai pu alors reprendre en cours de français la discussion en revenant sur les enjeux de la notion de « textes fondateurs ». A partir des connaissances des élèves en matière de sciences et de religion, la classe a pu dresser un tableau comparatif de la « vérité » de chaque texte, une réflexion épistémologique et philosophique évidemment adaptée à leur âge. A propos du thème de la maladie, un élève a ainsi pu citer l’épreuve que doit subir Job dans la Bible, et le comparer avec un discours scientifique moderne sur la maladie. Il en ressortait assez facilement que chacun des deux types de discours pouvait être qualifié de « vrai » (même pour des non-croyant-es, dans la Bible, qui peuvent y lire une allégorie de l’endurance ou de la résignation), mais que le mot « vrai » n’avait pas du tout le même sens dans un cas ou dans l’autre puisque les critères de vérité n’étaient pas les mêmes.

Depuis, je me suis forgé une meilleure culture scientifique en lisant des ouvrages sérieux de vulgarisation sur l’évolution (notamment ceux de Pascal Picq), mais aussi sur le Big Bang. J’inaugure chacune de mes séquences consacrées aux textes fondateurs par une activité similaire à celle que j’ai décrite, ainsi que par un travail de recherche sur les influences des grands textes religieux et mythologiques – dans le vocabulaire, dans les arts, dans le divertissement, dans la publicité. Cette démarche permet d’inscrire la suite du cours dans le cadre d’un enseignement laïque en montrant que ces textes ont une portée universelle, au-delà du cercle des croyant-es de telle ou telle religion.

Ressource :
« Enseignement éthique, enseignement du fait religieux, enseignement religieux », Sénat, 2015

Couverture du rapport

Cette étude de législation comparée sur les modalités d’enseignement éthique et d’enseignement religieux ou du fait religieux fait une synthèse des différences entre l’état du droit en France et à l’étranger, à partir de monographies (Allemagne, Belgique, Espagne, Italie, Pays-Bas, Royaume-Uni, Suède).

Référence :

Direction de l’initiative parlementaire et des délégations, « Enseignement éthique, enseignement du fait religieux, enseignement religieux », Série législation comparée, n° 256, juin 2015

Où trouver le document ?

Accessible sur le site du Sénat, le document est disponible à ce lien en format PDF et à cette page en format HTML.