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Enseignement des langues

Pratique :
Impossible de parler d’alcool ou de porc en classe ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur les difficulté dont témoigne un collègue quand il aborde en cours de langue les questions gastronomiques.

Page 31, H. professeur d’anglais dans une grande ville, livre le témoignage suivant : « Sans parler de religion, le fait culturel le plus difficile à aborder est la nourriture que l’on mange en France ou en Angleterre : à chaque fois que l’on évoque l’alcool, on est un ‘alcoolique’. Et tout ce qui comporte du porc leur fait pousser des cris et se moquer : jambon, saucisson, bacon ».

Le témoignage ne permet pas de savoir si les cris et les moqueries des élèves empêchent ou non le cours de se dérouler, ce qui est pourtant décisif pour traiter le problème. Si le cours ne pouvait se dérouler normalement, une mise au point sur les règles de classe serait indispensable avant de passer éventuellement à des sanctions. Si les élèves réagissent spontanément, mais sans empêcher le cours, on ne peut parler ici d’un réel problème. Ni les programmes de langue, ni les règles de la laïcité n’imposent en effet que les élèves manifestent un bruyant enthousiasme quand on leur parle de porc.

Partie intégrante d’une culture, la nourriture peut être intégrée à l’enseignement des langues, d’une part du point de vue du vocabulaire, ce qui est indispensable ; de l’autre dans ce que les programmes appellent les « déclinaisons culturelles » de l’enseignement des langues : « la personne et la vie quotidienne » ou les « repères géographiques, historiques et culturels » (cycle 3) ; « voyages et migrations », « rencontres avec d’autres cultures » (cycle 4).

On peut par exemple imaginer dans le cadre de la déclinaison « rencontre avec d’autres cultures » une comparaison des habitudes gastronomiques de plusieurs pays, et des règle alimentaires, qu’elles soient religieuses, culturelles ou autres. Cela permettrait aux élèves, mais aussi au collègue, de ne pas se focaliser sur le seul interdit du porc et à chacun-e de se décentrer de son point de vue.

On est en effet frappé, dans le témoignage de H., de l’importance que prend cette histoire de cochon prétendument tabou. On a l’impression de retrouver ici un préjugé fréquemment utilisé contre les musulman-es, qui ferait du porc la kryptonite que Lex Luthor lancerait contre Superman et que l’on retrouve sous forme fantasmatique dans au moins un autre témoignage du magazine (voir à ce lienXXXX)

C’est d’autant plus gênant que cette mention d’une « mission cochon impossible » succède chez H. à une anecdote d’une toute autre gravité, à savoir une réaction d’élève qui, lors d’un débat autour de Charlie Hebdo, affirme : « Ben quoi ? Ça n’est que quelques coups de kalachnikov ! » Passer d’un incident qui selon le récit de H. ressemble à une apologie du terrorisme à cette histoire de cochon en cours d’anglais n’aide pas à poser les problèmes clairement, ni à les hiérarchiser.

Le collègue estime par ailleurs que pour les élèves, « à chaque fois que l’on évoque l’alcool, on est un ‘alcoolique’. » Le problème semble avant tout lexical. On le retrouve aussi dans les cours de français, chez les plus jeunes, qui confondent souvent le sens des adjectifs « ivre » et « alcoolique ». Une mise au point de vocabulaire, en français ou en anglais, est un moyen simple de rappeler qu’on peut parler d’alcool sans en consommer, qu’on peut l’apprécier sans être alcoolique, qu’on peut être ivre sans être dépendant, etc.

Au-delà du vocabulaire, la confusion entre un usage récréatif de l’alcool et une addiction n’est pas le propre d’élèves supposé-es musulman-es. On la retrouve par exemple dans de nombreuses productions américaines, comme les soap-operas. Dans les Feux de l’amour, plusieurs personnages sont « devenus alcooliques » pour avoir seulement bu quelques verres destinés à soulager leur peine de cœur. Il ne s’agit pas d’approuver cette vision, seulement de montrer qu’elle est relayée de façon assez massive.

Même s’ils tendent à éviter un point de vue moralisateur, les textes officiels privilégient un discours de santé publique dans la plupart des situations où la question de l’alcool est abordée à l’école, sous l’angle de la prévention des conduites addictives. Un article d’Eduscol en rappelle les modalités à ce lien.

De même, l’alcool peut être abordé en sciences de la vie et de la terre (SVT), pour décrire ses effets sur le système nerveux (voir à ce lien une proposition pédagogique pour aborder ce thème en science par le biais des arts à partir d’un tableau de Degas).

Les séances de prévention ne sont efficaces que si tous les aspects de l’alcool (et de façon plus générale, les drogues) sont abordés avec les élèves, y compris donc les plaisirs qu’il peut procurer. Il n’est donc pas interdit d’en présenter des aspects positifs, mais on ne saurait attendre des enseignant-es qu’ils en fassent la promotion. Le détour par la littérature permet de présenter les divers registres dans lesquels les auteurs révèlent les effets de l’alcool : lyrique (chez Apollinaire ou Verlaine, par exemple), pathétique (les chansons « Jeff » ou « L‘ivrogne » de Jacques Brel), comique (Rabelais), tragique (L‘Assommoir de Zola). Dans la littérature anglaise, discipline de H., des extraits de Falstaff, d’Au-Dessous du Volcan de Malcom Lowry ou de La Fêlure de Fitzgerad, dans des adaptations accessibles aux élèves, permettent de présenter des visions diverses de l’alcool.

Enfin, si on juge nécessaire de décentrer les élèves, tous-tes les élèves, de leur point de vue, on peut mettre en place une activité interdisciplinaire de recherche sur les rapports entre religions et alcool, par exemple dans le cadre d’un EPI : entre l’interdit coranique ou de certaines branches hindouistes et le culte de Dionysos ou l’hymne à Ninkasi, l’honneur du judaïsme rendu à la « vigne de Dieu » et la condamnation de l’ivresse de Noë, le sang du Christ ou les noces de Cana, il y a matière à sortir de la focalisation sur l’islam.