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Enseignement des sciences

Pratique :
Que veut dire « distinguer savoir et croire » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur une confusion courante au sujet de la laïcité et de l’enseignement des sciences.

Pages 37 et 38, D., retraité de l’Éducation nationale, s’en prend au « fameux livret laïcité, sous l’égide de Mme Vallaud-Belkacem. » distribué aux personnels à l’automne 2015. Il en cite la page 17 : « Éviter la confrontation ou la comparaison du discours religieux et du savoir scientifique. Dans les disciplines scientifiques (SVT, Physique-Chimie, etc.) il est essentiel de refuser d’établir une supériorité de l’un sur l’autre comme de les mettre à égalité. » D. en conclut : « La science et la religion à égalité et l’enseignant ferme sa gueule. »

Le témoignage n’explique pas en quoi la science et la religion seraient à égalité du fait de ces recommandations. La citation que D. reprend dit exactement l’inverse en affirmant qu’il est « essentiel de refuser […] de les mettre à égalité. » A la page 3 du livret, la ministre de l’époque rappelait d’ailleurs la nécessité de distinguer la croyance du savoir. L’absence de travail journalistique empêche de comprendre ce qui ressemble à une grossière erreur de D.

De la même façon, le professeur n’est pas enjoint au silence. Au contraire, la même page 17 précise bien les devoirs qui nous incombent : « Les enseignants doivent être en mesure de répondre à des objections même lorsque celles-ci sont de nature religieuse. […] Relever et traiter les objections des élèves, de quelque nature qu’elles soient, relève de la pédagogie ordinaire. Sans se risquer à la comparaison des discours scientifiques et religieux, il est tout à fait possible de déconstruire l’argument d’un élève comme on le ferait de n’importe quelle objection. Enseigner, c’est aussi savoir instaurer un dialogue avec ses élèves à l’intérieur de la classe. » Les devoirs d’un-e enseignant-e sont donc bien rappelés, et ils ne sont en rien une règle du silence face à des objections, de nature religieuse ou non.

Vouloir affirmer la supériorité de la science sur une croyance, c’est avant tout une erreur épistémologique et pédagogique. On ne peut comparer que ce qui est comparable. C’est précisément parce qu’un-e enseignant-e doit amener les élèves à distinguer savoir et croire que la comparaison ou la confrontation entre croyance religieuse et savoir scientifique doit être évitée. C’est bien parce qu’une théorie n’est scientifique qu’à condition d’être « falsifiable », de pouvoir être testée et contredite empiriquement qu’elle ne s’oppose pas à la croyance. Comment faire comprendre que science et religion n’ont rien à voir si on impose aux élèves, enfants ou adolescent-es en construction, une hiérarchie entre les deux au nom du « vrai » ?

Lors de sortie du livret, Marianne avait publié un billet rempli d’erreurs que nous avions à l’époque corrigées. Libération a aussi fait ce travail de vérification. Nous avons proposé des recommandations pratiques pour l’enseignement des sciences, ainsi qu’ un témoignage sur des objections religieuses d’élèves.

Pratique :
« L’homme descend du singe, c’est n’importe quoi ! » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur l’enseignement de l’évolution.

Page 34, professeur en BTS dans un lycée privé juif, accueillant aussi des goys, dont des musulmans, E. livre un long témoignage dont nous analyserons plusieurs aspects dans des articles séparés.

E. s’est trouvé confronté aux positions créationnistes de ses élèves au cours d’un incident qu’il raconte ainsi :

« J’aime qu’ils [=mes étudiant-es] se tiennent en cours et ne supportent pas qu’ils soient avachis. Un jour je demande à une élève de se redresser.

– Vous pouvez vous redresser s’il vous plait ? Je sais bien que nous descendons du singe, mais ce n’est tout de même pas une raison pour se tenir comme eux. »

L’intervention provoque « stupeur et silence dans la salle ». Un élève demande au professeur : « ne me dites pas qu’un homme intelligent comme vous croit à ça ? […] qu’on descend du singe. » Une élève semble timidement défendre un point de vue scientifique (Elle commence à dire : « Mais y en a qui disent que… »), mais est interrompue par toute la classe qui se retourne vers elle « comme un seul homme » en lui disant : « c’est n’importe quoi. »

Le témoignage est présenté sans aucun travail éditorial par Charlie Hebdo. Il aurait pourtant été nécessaire pour corriger l’erreur scientifique de E. En effet, l’homme ne descend pas du singe. Comme le rappelle le paléontologue Pascal Picq, maître de conférence au Collège de France, cette vision renvoie à « un schéma de l’échelle naturelle des espèces qui se présente comme une longue procession avec sur la gauche, les espèces les plus archaïques et, en progressant vers la droite (…) vers des formes de plus en plus évoluées : pré-singes, singes, grands singes et l’homme (…) Une fois de plus, on n’a pas bien lu Darwin. Il dit très clairement que les classifications sont la conséquence d’une histoire, l’évolution, et que les ressemblances entre les espèces expriment des relations de parenté. »1 L’évolution ne devrait pas se représenter comme une ligne avec des grades, mais bien comme un arbre généalogique. L’homme ne descend pas du singe, l’homme et le singe ont un ancêtre commun.

Nous avons donc un face-à-face entre des élèves affirmant une position créationniste et protestant contre un enseignant qui ne se rend pas compte qu’il leur a présenté une vision erronée de l’évolution. La discussion ne peut pas aboutir, d’autant moins que la mention de l’évolution est intervenue dans le cadre d’une plaisanterie destinée à reprendre une élève sur sa posture. Même si rien n’interdit cette plaisanterie – pour peu que les relations étudiants-enseignant soient suffisamment respectueuses pour qu’elle ne soit pas vécue comme une humiliation – elle n’est pas la meilleure occasion pour un rappel épistémologique, surtout si elle repose sur une vision faussée de l’évolution. La plaisanterie assimilant le comportement de l’élève à un animal, cela peut par ailleurs contribuer à la violence de la protestation contre la fausse représentation de l’évolution fournie par l’enseignant.

E. n’explique pas ce qu’il a mis en place pour permettre à ses étudiant-es de distinguer croyances et savoirs scientifiques. Il semble indispensable, en préliminaire, de corriger la version faussée de l’évolution que le collègue a défendue auprès des étudiant-es, par exemple dans une séance de français-culture générale. Cela fait, il est possible de s’appuyer sur la première question qui lui a été posée : « ne me dites pas qu’un homme intelligent comme vous croit à ça ? ». L’utilisation du verbe « croire » permet d’enclencher une discussion sur la vérité d’une croyance, de la foi, et sur la vérité de la science, qui ne repose sur rien de commun : il ne s’agit pas de « croire » que singe et homme ont un ancêtre commun. Nous avons proposé un témoignage et des conseils pratiques qui peuvent facilement être adaptés à des étudiant-es plus âgé-es.

1Pascal Picq, Les origines de l’homme expliquées à nos petits-enfants, Seuil Poche, 2010, pages 22 et 23

Pratique :
La Bible et la « vérité » : un témoignage

Nous publions ici le témoignage d’un professeur de français qui revient sur les difficultés qu’il a rencontrées dans un cours de lecture littéraire de la Genèse, et les séances de remédiation qu’il a ensuite mises en place.

Au milieu des années 2000, en début de carrière, je suis nommé dans un collège de Seine-Saint-Denis. Au deuxième trimestre, j’aborde avec une classe de sixième ce que les programmes appelaient les grands textes fondateurs, notamment les récits de création du monde, dont celui de la Bible. Les textes fondateurs sont définis comme des œuvres anciennes répondant à des questions fondamentales que se pose l’humanité (nos origines, l’existence du mal ou de catastrophes, etc.) et traversant les siècles, influençant la pensée, les arts, la culture, etc.

En guise d’introduction, je m’étais contenté d’indiquer que nous allions analyser des textes dont la vocation première était religieuse, mais que nous allions les étudier comme n’importe quel autre texte : « Nous sommes à l’école laïque, nous ne sommes pas là pour dire qui a tort ou a raison en matière de croyance ». J’ai rajouté que nous comparerions ce premier texte avec celui d’autres religions. Ces précautions ont duré cinq minutes, les élèves n’ont pas eu la parole, et nous avons attaqué directement l’étude du début de l’Ancien Testament, le péché originel.

Les élèves ne participaient que très peu alors que la classe était d’habitude active à l’oral. Au bout de trente minutes d’un cours quasi-magistral, des élèves s’agitent, je leur donne la parole : « Mais Monsieur, est-ce que c’est vrai tout ça ? La création du monde par Dieu, Adam et Eve, …» Je commence par répondre que ce n’est pas le sujet, puis face à leur insistance : « Mais non, voyons, la science a prouvé que tout cela était faux. »

Un élève me répond alors : « Mais vous nous avez dit tout à l’heure qu’on n’était pas là pour dire qui a tort ou a raison… » Confronté à mes contradictions, à court d’arguments : « Mais c’est la science ! Vous avez quand même bien déjà entendu que Dieu ne peut pas avoir créé l’homme puisque l’homme descend du singe. »

La sortie provoque un brouhaha scandalisé dont je ne peux sortir qu’en promettant d’en reparler en classe la semaine suivante.

Il serait facile de mettre cet incident sur le compte des seul-es élèves, de le ranger dans les preuves d’un « retour du religieux » en classe, d’une atteinte à l’autorité de l’enseignant, d’un refus de la laïcité et des valeurs de la République. Je choisis une autre voie.

Je prends donc quelques jours pour discuter avec mes collègues de l’incident. J’en parle notamment avec deux collègues, de français et de sciences de la vie et de la terre (SVT). Cela me permet de revenir sur mes erreurs.

Tout d’abord, ma référence à l’homme qui descend du singe est une erreur scientifique, qui pour être très répandue, n’en est pas moins grave. L’homme ne descend pas du singe : homme et singe ont un ancêtre commun.

De plus, en commençant par une introduction magistrale, sans inclure un travail de réflexion des élèves, je ne leur ai pas permis de s’approprier l’enjeu de l’étude laïque de textes religieux. Le seul préalable donné au nom de la laïcité, « nous ne sommes pas là pour savoir qui a tort ou a raison en matière de croyance », visait à prévenir des tensions entre élèves de confession différente. Mais l’avertissement, trop lapidaire, surtout pour de jeunes enfants, place potentiellement la croyance sous le même régime que la science. Cette confusion se retrouve bien dans l’incident, puisque les élèves se sont rappelé-es de cet avertissement pour poser leur objection à mon rappel à la science.

Bien loin d’être la preuve que mes élèves seraient à onze ans des fanatiques religieux-ses refusant la science, l’incident témoigne plutôt d’une règle du cadre laïque scolaire mal formulée, et d’un contenu scientifique non maîtrisé, se limitant à de la mauvaise vulgarisation. Une question légitime des élèves surprend dans ce cadre, amène à un malentendu, une escalade et un conflit ouvert quand la mention du singe les choque, notamment celles et ceux qui ont déjà entendu le terme comme insultes racistes les déshumanisant. Au final, les élèves ont l’impression que la science est un dogme religieux que l’école leur impose – et un dogme bien mal formulé.

J’ai attendu que la collègue de SVT revienne en classe sur la formule « l’homme descend du singe », corrige la vision erronée de l’évolution qu’elle induit en restant compréhensible à un niveau de sixième. J’ai pu alors reprendre en cours de français la discussion en revenant sur les enjeux de la notion de « textes fondateurs ». A partir des connaissances des élèves en matière de sciences et de religion, la classe a pu dresser un tableau comparatif de la « vérité » de chaque texte, une réflexion épistémologique et philosophique évidemment adaptée à leur âge. A propos du thème de la maladie, un élève a ainsi pu citer l’épreuve que doit subir Job dans la Bible, et le comparer avec un discours scientifique moderne sur la maladie. Il en ressortait assez facilement que chacun des deux types de discours pouvait être qualifié de « vrai » (même pour des non-croyant-es, dans la Bible, qui peuvent y lire une allégorie de l’endurance ou de la résignation), mais que le mot « vrai » n’avait pas du tout le même sens dans un cas ou dans l’autre puisque les critères de vérité n’étaient pas les mêmes.

Depuis, je me suis forgé une meilleure culture scientifique en lisant des ouvrages sérieux de vulgarisation sur l’évolution (notamment ceux de Pascal Picq), mais aussi sur le Big Bang. J’inaugure chacune de mes séquences consacrées aux textes fondateurs par une activité similaire à celle que j’ai décrite, ainsi que par un travail de recherche sur les influences des grands textes religieux et mythologiques – dans le vocabulaire, dans les arts, dans le divertissement, dans la publicité. Cette démarche permet d’inscrire la suite du cours dans le cadre d’un enseignement laïque en montrant que ces textes ont une portée universelle, au-delà du cercle des croyant-es de telle ou telle religion.

Ressource :
Lucy et l’obscurantisme, P. Picq, 2007

Couverture du livre

Professeur de paléoanthropologie et de préhistoire au Collège de France, Pascal Picq propose une analyse documentée des mouvances créationnistes (« Intelligent Design », par exemple) et de leurs attaques sur l’école. Il ne se limite pas aux États-Unis, mais présente un état des lieux de la situation en Europe et en France. Fournissant avec rigueur et pédagogie les ressources épistémologiques pour démasquer la supercherie des créationnistes, il esquisse par ailleurs une réflexion sur les pratiques de classe. Son livre s’ouvre sur des récits d’expériences d’interventions en classe, « de Mantes-la-Jolie à Montréal ». Face à des lycéen-nes décrit-e-s par leur enseignante comme hostile à l’évolution, P.Picq est convaincu qu’il ne pouvait « pas ouvrir cette rencontre en opposant brutalement mon savoir de scientifique à leurs convictions, comme si j’avais moi-même affirmé une ‘foi’ face à la leur. » Il a donc « choisi de débuter en exposant les différentes façons dont les hommes […] ont interrogé le monde et se sont situés par rapport à lui au cours de l’Histoire ainsi que de nos jours. » « Puis, indique-t-il, j’ai présenté la démarche scientifique dans ce qu’elle a de particulier à cet égard. Et c’est seulement ensuite que j’en suis venu à nos connaissances sur les origines et l’évolution de l’Homme ». L’ouvrage invite donc à ne pas confondre le nécessaire combat contre le créationisme dans l’espace public et nos pratiques de classe. P. Picq montre que la connaissance et la diffusion de l’histoire des sciences et des réflexions épistémologiques est indispensable, y compris parmi ses pair-es.

Références :

Pascal Picq, Lucy et l’obscurantisme, Odile Jacob, 2007

Ressource :
« Enseigner l’évolution en France », INRP, 2008

Première page de la note

Résumer en vingt pages denses mais claires les enjeux de l’enseignement de l’évolution en France, des attaques des mouvances créationnistes, des représentations des élèves, notamment religieuses des élèves, c’est le pari réussi de cette note du service de veille scientifique et technologique de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique, dont le nom a depuis changé). Même si certaines informations doivent être mises à jour – notamment sur les programmes d’enseignement ou les recommandations officielles sur la distinction entre croire et savoir – cette note est un outil indispensable qui décrit et classifie les créationnismes, fait l’état des lieux des savoirs sur tous les aspects de l’enseignement de l’évolution. C’est une base de données très riche. Même si les liens sont pour beaucoup morts, les ressources citées sont facilement retrouvables par un moteur de recherche.

Référence :

INRP, « Enseigner l’actualité », Dossier d’actualité n°38, Octobre 2008

Où la trouver ?

La note est accessible à ce lien.

Pratique :
Que faire face au refus d’un cours sur la théorie de l’évolution ?

Extrait du Petit Manuel pour une laïcité apaisée.

Un.e élève ou une classe peuvent montrer des réticences à se voir enseigner la théorie de l’évolution au nom de croyances ou convictions personnelles. Ce refus n’est pas nécessairement lié à des motifs religieux. Il peut aussi témoigner de l’écart entre le sens commun et les connaissances scientifiques. À la manière de Don Juan, qui « croit que deux et deux sont quatre » (« La belle croyance que voilà ! lui rétorque Sganarelle, Votre religion, à ce que je vois, est donc l’arithmétique ? »), les élèves peuvent situer la théorie évolutionniste dans le registre de la croyance : « C’est votre idée, nous en avons d’autres ! » L’erreur serait cependant de leur enseigner la théorie darwinienne comme une vérité définitive, comme un dogme scientifique qui serait en contradiction avec leur croyance. Cet enseignement est la parfaite occasion de montrer ce qu’est une démarche scientifique et comment depuis Charles Darwin, la théorie de l’évolution a été travaillée par les scientifiques.

    1. Le cadre institutionnel

Le programme du collège de Sciences et Vie de la Terre (SVT), paru en 2008, précise : « L’objectif de l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre est de comprendre le monde. Il s’agit d’expliquer le réel. Pour ce faire, on s’appuie sur une démarche d’investigation fondée sur l’observation de phénomènes perceptibles à différentes échelles d’organisation et des manipulations, expérimentations ou modélisations permettant de répondre à des questions, d’éprouver des hypothèses explicatives et de développer l’esprit critique. La connaissance est alors construite et non imposée. À̀ tout moment de la démarche, on s’assure que l’élève perçoit le sens de ce qu’il fait et ce pourquoi il le fait. » Le programme de philosophie en terminale (BO n° 25 du 19 juin 2003) de 2003 invite quant à lui à l’« exercice réfléchi du jugement ».

Le livret de la laïcité d’octobre 2015 diffusé par le ministère de l’Éducation nationale rappelle pour sa part que : « Les enseignants doivent être en mesure de répondre à des objections même lorsque celles-ci sont de nature religieuse. Si aucun sujet n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique, ainsi que le stipule l’article 12 de la Charte de la laïcité, relever et traiter les objections des élèves, de quelque nature qu’elles soient, relève de la pédagogie ordinaire. Sans se risquer à la comparaison des discours scientifiques et religieux, il est tout à fait possible de déconstruire l’argument d’un élève comme on le ferait de n’importe quelle objection. Enseigner, c’est aussi savoir instaurer un dialogue avec ses élèves à l’intérieur de la classe. »

    1. Se poser les bonnes questions, anticiper les problèmes

Ces textes invitent donc à un enseignement réfléchi et critique de l’évolution, qui ne peut être assimilé à un dogme. Combinés à l’opposition de certains élèves, les programmes chargés et le faible nombre d’heures consacrées à cette question peuvent parfois conduire à transformer cet enseignement en un conflit entre valeurs antagonistes. Rien n’est plus éloigné de l’esprit scientifique et plus dangereux pour le principe de laïcité.

Dans le secondaire, l’évolution est enseignée tous les ans en cours de SVT. Elle sert de fil conducteur à l’enseignement de la biologie. Tous les objets biologiques et géologiques sont abordés dans une perspective évolutionniste. En revanche, la théorie de l’évolution de Darwin n’est jamais un objet d’étude à part entière. Les programmes n’y font pas référence en tant que tel.

Pour les élèves, l’évolution se résume parfois à l’idée que « l’homme descend du singe ». Travailler à partir de cette assertion peut être une piste pédagogique, en montrant le décalage entre certaines représentations de l’évolution, comme ces fresques de certains muséums d’histoire naturelle montrant un singe qui se relève petit à petit pour atteindre la posture et la morphologie du bipède homo sapiens, et le modèle établi aujourd’hui par les biologistes : l’homme ne descend pas du singe mais homme et singe possèdent un ancêtre primate en commun, un singe hominoïde. Les espèces se sont séparées il y a 8 ou 9 millions d’années et les lignées ont ensuite évolué chacune de leur côté. Le singe n’est donc certainement pas l’ancêtre de l’homo sapiens, apparu il y a 185 000 ans. Tout au plus, un cousin éloigné.

    1. Pistes pédagogiques

Dans la mesure où la théorie de l’évolution intervient à de nombreuses reprises dans le programme de SVT mais que la théorie de Darwin n’est jamais l’objet d’une étude épistémologique, il peut être intéressant, pour désamorcer de faux conflits, de faire un point sur l’histoire des sciences et la manière dont les théories scientifiques sont élaborées. Le fait que la science se soit progressivement affranchie des tutelles philosophiques et religieuses à partir du xviie siècle peut notamment faire l’objet d’un rapide rappel. L’amoralisme de la science, c’est-à-dire son refus de prendre position sur les terrains philosophiques ou religieux de la morale, doit être absolument distingué d’une quelconque immoralité de la science (contrairement à ce que prétendent les créationnistes). Que certains scientifiques, à titre individuel, interviennent dans le champ politique et médiatique pour tenir des positions n’engagent absolument pas les travaux scientifiques ou la validité de la science elle-même. Ils ne font pas œuvre de science mais de philosophie ou de théologie. Ainsi, les croyances religieuses n’entrent pas en contradiction avec les théories scientifiques. Pascal, Averroès et Newton en sont des exemples frappants. On peut fort bien croire qu’il existe une transcendance créatrice et accepter la véracité de la théorie de l’évolution. En effet, celle-ci ne prétend pas rendre compte de l’existence du monde en tant que tel mais seulement d’une histoire des espèces. Elle ne propose aucune réponse à la question de savoir pourquoi il existe quelque chose plutôt que rien. On peut sur ce point se rapporter utilement à un rapport de l’inspection de 2004, intitulé La Laïcité au cœur des enseignements : « Dans ce type de situation, la confrontation relève en réalité́ d’un malentendu. La conception scientifique du monde repose sur le postulat d’objectivité́ des faits. La science cherche a priori une explication déterministe, fondée sur des relations de causes à effets. Se fixant cet objectif, elle ne peut naturellement aboutir qu’à cela et ne saurait conduire à une explication du monde faisant intervenir une influence divine. La conception religieuse du monde vise à en proposer une lecture fondée sur l’intervention divine. Se fixant ce but, elle ne peut aboutir qu’à cela et ne saurait proposer une suite de relations de causes à effets. Ces deux visions du monde partent de postulats (de points de départ) différents et elles cheminent parallèlement l’une à l’autre. Elles n’ont aucune chance de se rencontrer, et ne devraient avoir aucune raison de s’opposer. » Une théorie s’élabore toujours à partir des questions non résolues par les théories existantes. La formulation d’un corps d’hypothèses que l’expérimentation doit pouvoir tester permet d’élaborer des démonstrations qui valident ou invalident les hypothèses. Aussi, si elles permettent d’aboutir à un certain nombre de preuves, les théories scientifiques ne sont pas pour autant des vérités anhistoriques ; elles sont toujours soumises à discussion, réélaboration, critiques partielles.

On pourrait ensuite dégager, en s’inspirant de Guillaume Lecointre, professeur au Museum national d’Histoire naturelle, quatre piliers sur lesquels repose le travail scientifique. Dans son article « Le créationnisme et le contour des sciences », il explique premièrement que la science s’ancre dans un scepticisme initial concernant les faits. L’expérimentation sur le monde réel procède toujours de questions que la communauté des scientifiques rencontre dans son travail. Deuxièmement, le travail scientifique repose sur une conception réaliste : le monde existe indépendamment des représentations que j’en ai. C’est bien parce que le monde extérieur existe indépendamment de la manière dont je le perçois que différents chercheurs peuvent aboutir aux mêmes conclusions expérimentales. Troisièmement, les méthodes scientifiques mettent en œuvre des procédures rationnelles en fonction de règles logiques (qui, lorsqu’elles ne sont pas respectées, entraînent immédiatement la caducité de la théorie) et du principe de parcimonie selon lequel moins une théorie a d’hypothèses plus elle est cohérente. Quatrièmement, la démarche scientifique repose sur un agnosticisme méthodologique qui ne prend pas parti pour des options métaphysiques, aussi bien matérialistes que spiritualistes. De même qu’un médecin qui soigne un.e accidenté.e de la route ne s’occupe pas, dans son travail, de savoir si son patient était la cause ou la victime de l’accident, de même une approche scientifique suppose que l’on mette entre parenthèses ses convictions, religieuses ou athées.

Imaginons maintenant qu’un.e élève s’oppose à un cours qui aborde la théorie évolutionniste. Il est certain que toutes les manières de s’opposer (silence renfrogné et désintéressé, agitation inhabituelle ou opposition directe et explicite) ne peuvent être résolues de la même manière. C’est seulement quand le désaccord est formulé qu’il peut être discuté et résolu. Aussi, peut-il être utile de s’appuyer sur les élèves les plus fermement et explicitement « opposés » à l’enseignement pour faire avancer le cours dans le sens d’une résolution du problème. Quels sont les arguments le plus souvent avancés pour critiquer la théorie de l’évolution ? Deux types d’arguments interviennent en général. Les arguments créationnistes classiques tentent de faire passer la théorie scientifique élaborée à partir des travaux fondateurs de Darwin pour une croyance pas plus crédible que les énoncés religieux. En tant que « théorie » qui reposerait sur des « hypothèses », elle ne serait pas prouvée. Il convient alors de rappeler aux élèves le sens précis des termes qu’ils emploient. Une théorie n’est pas une élaboration imaginaire mais bien le résultat d’une confrontation entre des hypothèses et des expérimentations qui permettent d’attester ou non de la vérité des premières. Montrer aux élèves la différence entre un fait et une preuve à partir des découvertes scientifiques (des fossiles notamment) peut permettre de résoudre beaucoup de difficultés. Mais, ces remarques supposent également de pouvoir critiquer les interprétations littérales des textes religieux en montrant par exemple les contradictions ou les incohérences qu’ils comportent.

Le créationnisme prend différentes formes et les théoriciens de l’Intelligent Design, qui défendent l’idée d’une scientificité des discours religieux sur la création, font la démarche inverse à celle des créationnistes « classiques ». Un être suprême serait à l’origine de tout ce qui est. Sans cela, l’harmonie du monde serait inexplicable. C’est ce que des élèves peuvent défendre en affirmant que la science « prouve » ou « confirme » ce que les textes religieux avaient déjà énoncé. Là encore, il peut être utile de rappeler la différence entre un fait et une preuve. Mais il faut aller plus loin et montrer que l’on fait dire à la science plus que ce qu’elle ne dit en réalité. En essayant de confirmer ce qui est du registre de l’invérifiable pour la science (l’existence de Dieu, l’origine du monde, etc.), on conduit d’une part à limiter le domaine de la croyance et d’autre part à saper la légitimité du discours scientifique. Dans toutes ces situations, il est souvent décisif de pouvoir fournir aux élèves des preuves scientifiques de ce qui est avancé. Que ce soit à partir d’expériences sur des fossiles, de documents scientifiques permettant de travailler sur la parenté des espèces, etc.

Il faut, en d’autres termes, sortir de l’opposition, entre la « théorie de l’évolution » et la « théorie créationniste ». Cette dernière a été élaborée par certains mouvements évangéliques américains et est non scientifique et anti-laïque. Elle repose sur au moins deux impostures : une interprétation littérale des textes qui se présente comme la seule valable et une présentation de textes religieux comme s’ils relevaient de discours scientifiques. Il n’y a pas lieu de prendre parti au sein de la classe pour la science contre la religion, ni pour la religion contre la science. De nombreuses institutions créationnistes tentent non seulement de dévaloriser la science directement mais aussi de faire passer leur théorie pour de la science, en dévalorisant ainsi indirectement cette dernière (c’est le cas des théories de l’Intelligent Design). Mais les élèves, comme leurs enseignant.e.s, doivent être conscients du rôle des échanges et de la discussion dans la communauté scientifique. L’activité scientifique n’est pas un travail individuel mais collectif au sein de laboratoires de recherche, entre laboratoires, etc. La seule manière de faire de la science c’est d’observer, faire des hypothèses, comparer, expérimenter, discuter. Rien n’est plus proche d’une attitude scientifique que la discussion critique. Il est important que des débats mal posés ne viennent pas contaminer les cours. Mais, à l’inverse, sur de tels sujets, il est rare que les remarques des élèves ne puissent êtres ramenées à des débats fructueux pour l’enseignement.

Pour aller plus loin

Un certain nombre de textes réglementaires permettent de trouver un cadre intéressant pour penser le rapport entre science et religion, notamment le rapport de l’inspection de 2004 intitulé La Laïcité́ au cœur des enseignements.

Thierry Hoquet, Darwin contre Darwin : comment lire l’origine des espèces ?,Seuil, Paris, 2009. L’auteur fait le point sur la théorie darwinienne de l’évolution.

Guillaume Lecointre, Les Sciences face aux créationnismes. Ré-expliciter le contrat méthodologique des chercheurs, Quae, Paris, 2012. Ce livre est un état des lieux sur la place des scientifiques dans l’espace public.

Guillaume Lecointre, « Le créationnisme et le contour des sciences »). Dans cet article, l’auteur répond aux arguments créationnistes les plus fréquents.

Ressource :
« L’enseignement de la biologie et le créationnisme », France Culture, 2008

 

 

Diffusé en mai 2008, ce débat organisé par l’émission scientifique de France Culture confronte les points de vue d’enseignant-es de SVT (sciences de la vie et de la terre), d’une inspectrice générale de la discipline, d’un universitaire et d’une journaliste scientifique. Si la condamnation du créationnisme est unanime, les points de vue sont plus partagés sur les enjeux épistémologiques ou didactiques, par exemple l’évolution des programmes officiels d’enseignement. L’écoute du débat permet ainsi de parcourir divers arguments et thèmes liés au débat. Il est cependant dommage que les invité-es réduisent de simples questions d’élèves à leur enseignante à un « retour du religieux » et les placent au même niveau que les offensives créationnistes, au lieu de montrer par quels réflexes professionnels ces interventions légitimes doivent être traités pour permettre la distinction du savoir et des croyances.

Référence :

« L’enseignement de la biologie est-il sensible au créationnisme ? », Science Publique, France Culture, 16 mai 2008

Où écouter l’émission ?

Vous pouvez l’entendre à ce lien.

Actualite :
15 Sep 2017 - Quand un principal de collège fait du respect de la laïcité un signe d’ «islamisme»

Le principal de collège à la retraite Bernard Ravet sort un livre, Principal de collège ou imam de la République ? Il entend alerter sur l’emprise croissante que prendrait un certain islam sur l’école de la Répulique, notamment dans les zones d’éducation prioritaire. Mise au point sur des propos peu respectueux de la laïcité.

Le principal de collège à la retraite Bernard Ravet sort un livre, Principal de collège ou imam de la République ? Il entend alerter sur l’emprise croissante que prendrait un certain islam sur l’école de la Répulique, notamment dans les zones d’éducation prioritaire. La journal La Provence publie un entretien avec ce fonctionnaire à la retraite. Après avoir reconnu que le problème central des établissements qu’il a connus est l’inégalité sociale – ce que nous soutenons nous-mêmes et qu’il réaffirmera ensuite, l’ancien principal enchaine approximations, erreurs et détournements de la laïcité, que nous entendons corriger :

– Interrogé sur la « poussée de l’islam dans les collèges », Bernard Ravet explique qu’ « on se retrouve dans une situation comme avant 1905 où l’école devait affirmer sa laïcité ». Or, l’école républicaine avait déjà « affirmé sa laïcité » deux décennies plus tôt. La loi de 1882 avec rendu l’instruction obligatoire et mis fin à l’enseignement religieux dans les établissements. La loi Goblet de 1886 avait laïcisé le personnel de l’Éducation nationale. La loi de 1905 ne fait que poursuivre la laïcisation de la société en mettant fin au régime des cultes reconnus. Par ailleurs, comparer avec l’islam d’aujourd’hui la place et le pouvoir qu’avaient au début du vingtième siècle l’Église catholique et son clergé centralisé, mériterait un peu plus que deux phrases expéditives pour pouvoir convaincre.

– Interrogé sur les signes qui laissent apercevoir une poussée de l’islamisme au collège, Bernad Ravet répond : « Le premier peut être de voir le nombre croissant de gamines arrivant avec un voile sur la tête qu’elles retirent avant de pénétrer dans l’établissement. C’est aussi, en période de ramadan, le nombre d’enfants qui ne mangent plus à la cantine. Et, d’une manière plus générale, tous ces enfants qui refusent de manger parce que la viande n’est pas abattue rituellement. »

Or des « gamines » portant le voile et le retirant avant de pénéter dans l’établissement ne font que respecter le cadre laïque actuel. La loi de 1905 assure la liberté de conscience et n’interdit pas qu’on pratique sa foi de façon visible dans l’espace public. Ces enfants ont donc le droit de porter le voile dans la rue. La loi de 2004 interdit dans l’enceinte scolaire le port de signe par lequel un-e élève pourrait manifester ostensiblement sa religion, et ces élèves ont donc le devoir de retirer leur voile avant de rentrer.

De même, le repect de la liberté de conscience qui est au coeur des lois laïques doit amener à respecter les choix des élèves – par exemple jeûner pendant le ramadan – tant que cela ne perturbe pas le fonctionnement de l’institution.

Enfin, s’il n’est pas laïque de proposer dans les cantines scolaires de la nourriture consacrée et si des choix de menu ne sont pas une obligation légale des collectivités en charge des cantines, l’institution1 recommande des menus de substitution pouvant inclure oeufs, poissons, protéines végétales, notamment pour éviter de manger du porc. Ces menus de substitution, proposés à tous-tes les élèves, recommandés dans le cas du porc et de plus en plus étendus à d’autres situations, permettent aussi de régler la question de la viande consacrée ou les choix végétariens de certaines familles. Que ce chef d’établissement n’ait pas voulu suivre ces recommandations – rien en effet ne l’y oblige – ne signifie pas que ses élèves soient « islamistes » – le principal ni le journaliste ne définiront jamais ce terme.

– Interrogé sur les tensions entre enfants de confessions différentes, Bernard Ravet explique qu’il n’y en a pas. D’une part car les « enfants issus de familles de culture chrétienne » iraient dans le privé. D’autre part car des élèves d’un des collèges où il a exercé ont dit à RFI que « s’il y a [des enfants juifs], ils se cachent ».

Bernard Ravet dispose-t-il d’un fichier d’enfants juif-ves et chrétien-nes, pardon « issus de familles de culture chrétienne » – on attend une définition – pour pourvoir affirmer qu’il n’y en a pas ? Établissait-il un diagnostic sur les tensions entre ces élèves, le niveau de racisme, dont l’antisémitisme, sur la seule base de propos tenus par quelques élèves à la télévision ?

La question est importante. Dans l’extrait de son livre publié par l’Express, Bernard Ravet affirme que c’est à cause de ce reportage qu’il a refusé l’inscription d’un élève dont la famille venait d’Israël pour s’installer en France. Jugeant que son accent le mettait en danger dès que cet enfant aurait répondu à une question sur ses origines, le principal a alors fait tout ce qu’il pouvait pour que cet élève soit inscrit dans une école privée juive, afin de « protéger » l’enfant de l’antismétisme supposé régner au collège.

Si on découvre dans les toilettes d’un collège une inscritption injurieuse envers les personnes handicapées, doit-on refuser les élèves vivant avec un handicap pour les protéger et affirmer que tous les élèves sont handiphobes ou mettre en place les actions pédagogiques appropriées ? Si un élève tient des propos sexistes en cours, faut-il transférer les filles dans une autre classe et dire « tous les gaçons de cette classe sont sexistes », ou bien sanctionner l’élève, lui faire comprendre ses torts et animer par exemple un débat sur le sexisme ? Il est en tout cas étonnant de guider sa politique d’inscription sur l’origine et la religion d’un élève, et sur un constat sur son propre établissement fait à partir d’un simple reportage télé.

– A la question « L’enseignement dispensé est-il contesté », Bernard Ravet répond que « les professeurs de SVT ont des difficutés à aborder les théories évolutionnistes ». Or les « difficultés » ne sont pas de la « contestation ». Le livret de la laïcité, document insitutionnel, rappelle qu’il est de la responsabilité des professeur-es de savoir répondre aux questions suscitées par un objet d’étude, que ces questions soient de nature religieuse ou pas.

Bernard Ravet regrette par ailleurs que pour assurer les séances d’éducation sexuelle, les enseignant-es soient obligé-es de séparer leS filles et les garçons. Or cette pratique n’a rien de systématique, et ne relève pas d’une réponse au phénomène religieux, mais bien aux conséquences des inégalités filles-graçons, de la nécessité de libérer la parole sans être observées chez les filles. La non-mixité des interventionS est parfois pratiquée par le Planning Familial : Bernard Ravet va-t-il les accuser d’ « islamisme » ?

Le principal à la retraite déplore enfin les médecins complaisants qui accordent des certificats aux filles leur permettant de ne pas suivre les cours. Sans justifier, une fois de plus, en quoi cette pratique serait spécifique aux musulmanes, ou aux religions en général.

On ne défend pas la laïcité en accumulant approximations et erreurs sur les textes qui la régissent.

[Tribune initialement parue sur Mediapart le 15 septembre 2017]

Paul Guilibert, Anaïs Flores, Florine Leplâtre et Jérôme Martin sont membres du Cercle des enseignant-es laïques.

 

Actualite :
30 Oct 2015 - Quand Marianne falsifie (une fois encore) la laïcité

Dans son numéro du 23 octobre 2015, dans la rubrique « ce que Marianne en pense», l’hebdomadaire publie un article signé par Laurent Nunez et intitulé «La nouvelle définition de la laïcité ou l’injonction au silence ». Selon Marianne, une des recommandations du livret de la laïcité, récemment diffusé par le Ministère de l’Education nationale, imposerait de ne pas distinguer « le savoir du croire ».

 

 1. « Ce qui reste au travers de la gorge, c’est l’incroyable demande faite à tous les professeurs de ne plus jamais distinguer « le savoir du croire » »

 

FAUX

 

Dans l’éditorial du livret, la ministre de l’Education nationale Najat Vallaud-Belkacem écrit : « Avec les lois de 1882 et 1886 instituant la laïcité des enseignements et la neutralité des personnels, l’école publique a porté la laïcité avant même la loi de 1905, comme principe qui permet la cohabitation de ceux qui ont des convictions religieuses différentes et également de ceux qui n’en ont pas. C’est ce principe exigeant qui, en transformant les enfants en élèves, en distinguant le savoir du croire, crée un cadre propice aux apprentissages, établit les règles de la vie scolaire et fonde l’autorité des maîtres. » (page 3)

C’est précisément parce qu’un-e enseignant-e doit amener les élèves à distinguer savoir et croire que la comparaison ou la confrontation entre croyance religieuse et savoir scientifique doit être évitée.C’est bien parce qu’une théorie n’est scientifique qu’à condition d’être « falsifiable », de pouvoir être testée et contredite empiriquement qu’elle ne s’oppose pas à la croyance. Comment faire comprendre que science et religion n’ont rien à voir si on impose aux élèves, enfants ou adolescent-es en construction, une hiérarchie entre les deux au nom du « vrai » ?

 

2. « Que me reste-t-il à faire, si je ne peux devant mes élèves ni comparer ni confronter des propositions ? Je me tais… »

 

FAUX

 

Le livret est très clair sur le sujet : « Les enseignants doivent être en mesure de répondre à des objections même lorsque celles-ci sont de nature religieuse. Si « aucun sujet n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique », ainsi que le stipule l’article 12 de la Charte de la laïcité, relever et traiter les objections des élèves, de quelque nature qu’elles soient, relève de la pédagogie ordinaire. Sans se risquer à la comparaison des discours scientifiques et religieux, il est tout à fait possible de déconstruire l’argument d’un élève comme on le ferait de n’importe quelle objection. Enseigner, c’est aussi savoir instaurer un dialogue avec ses élèves à l’intérieur de la classe. »

Le livret invite donc l’enseignant-e à dialoguer et rappelle que cela fait partie de ses missions que de répondre à toutes les objections des élèves. On peut débattre de savoir si la formation des profs est suffisante pour tenir un tel objectif. Et que des professeur-es s’angoissent de ne pas en être capables devrait être entendu et relayé par les médias. Mais affirmer que ce livret appelle les enseignant-es à renoncer à leur travail et à se taire en cas d’objection à leur enseignement est une contre-vérité qui détourne l’attention de la question essentielle des moyens dévolus à la formation.

 

3. Une « nouvelle définition de la laïcité », comme le dit le titre de Marianne ?

 

FAUX

 

« L’instituteur se doit, doit à ses élèves et doit à l’Etat de ne prendre parti dans l’exercice de ses fonctions ni pour ni contre aucun culte, aucune église, aucune doctrine religieuse, ce domaine étant et devant rester le domaine sacré de la conscience. » Il s’agit d’un extrait de l’article « laïcité » du Dictionnaire de la pédagogie de Ferdinand Buisson qui date de 1911. Et l’ensemble des défenseurs de la laïcité avait à cœur de séparer l’État des cultes tout en garantissant la liberté de conscience, y compris celle des élèves. On peut être en désaccord avec ce principe, le faire savoir, le faire évoluer. Mais présenter sa réaffirmation par le ministère actuel comme une « nouvelle » définition de la laïcité, qui trahirait l’esprit des fondateurs, c’est faire acte d’ignorance ou de malhonnêteté intellectuelle.

Au regard de lois qui ont plus de 100 ans, c’est bien la mesure votée en 2004 qui relève d’une nouvelle définition de la laïcité trahissant l’esprit des fondateurs. En interdisant aux élèves tout signe religieux jugé ostensible, la loi de 2004 étendait le devoir de neutralité qui s’imposait aux professeur-es aux enfants eux/elles-mêmes – trahissant et l’esprit, et la lettre, des mesures préconisées par Ferry, Briand ou Buisson. Cette mesure, pourtant stigmatisante, car s’en prenant essentiellement aux jeunes femmes musulmanes voilées, fait l’objet de nombreuses pages du livret. Marianne n’en parle pas comme une « nouvelle » définition de la laïcité.

 

4 « J’obéis aux programmes et j’enseigne à mes élèves de 3e les théories de Darwin sur l’évolution des espèces. »

 

FAUX

 

Les programmes de collège en troisième comporte un chapitre « évolution des êtres vivants et histoire de la terre » et l’évolution est un axe directeur de l’enseignement de la SVT. Ces programmes ne demandent pas d’enseigner « les théories de Darwin », mais la théorie de l’évolution, dont Darwin a formulé un aspect, celui de la sélection naturelle – ses conceptions ont été nuancées et complétées par un siècle et demi de recherche scientifique Prendre cet exemple, c’est faire fond sur les discours des lobbys créationnistes et de leurs affabulations pseudos-scientifiques, c’est laisser croire que la science n’évolue pas avec les recherches.

Autrement dit, enseigner Darwin comme un dogme (et non comme une étape dans la recherche en biologie) constituerait une atteinte à la laïcité puisque cela conduirait à transformer le savoir (toujours soumis à la discussion critique et à l’évolution) en croyances auxquelles les élèves devraient adhérer de manière non-critique. En dévalorisant ainsi la science, on s’expose en effet à des conflits idéologiques en lieu et place d’une réflexion critique. C’est bien Marianne qui confond le croire et le savoir et attise des conflits qui n’ont pas de fondement scientifique.

 

5. L’évolution et le Big Bang seraient les notions les plus menacées par les religions et les élèves seraient les premiers responsables des atteintes à la laïcité et aux programmes.

 

FAUX

 

C’est pourtant le message qu’adresse Marianne à son lectorat en prenant ces deux exemples sans rappeler les atteintes passées aux programmes et à la laïcité. En France, le genre est la notion scientifique la plus menacée. En 2014, sous la pression de lobbys religieux, le gouvernement a renoncé à des outils de lutte contre le sexisme et l’homophobie fondés sur ces recherches scientifiques, notamment les « ABCD de l’égalité », un ensemble d’outils pédagogiques déployés de manière expérimentale dans des classes de maternelle et de primaire. Pour le dire clairement : des programmes ont été modifiés et une notion scientifique rejetée suite à l’action de groupes religieux, et cela ne concerne pas l’évolution, ni le Big Bang (qui du reste n’est pas inscrit dans les programmes), mais bien le genre.

Bien sûr, le livret de la laïcité, gouvernemental, ne va pas revenir sur cette improbable lâcheté politique et anti-laïque. Bien sûr Marianne est trop loin des réalités de terrain, trop concernée par la défense des intellectuel-ls réactionnaires contempteurs du genre (Finkielkraut, Onfray) pour le voir. Mais il n’en reste pas moins que la plus grave remise en cause de la laïcité à l’école en France a été le retrait des ABCD de l’égalité, et que cette remise en cause est le fait du gouvernement, et notamment de Manuel Valls. Ce qui n’empêche pas Marianne de le célébrer comme chantre de la laïcité persécuté dans son dossier paru aujourd’hui