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Enseignement du français

Pratique :
Charlie Hebdo et les trois petits cochons

La crispation autour de l’interdiction du porc par l’islam prend des formes fantasmatiques des plus absurdes. C’est l’un de ces fantasmes que relaie Charlie Hebdo dans son hors-série dont le projet affiché est pourtant de documenter le terrain et le réel.

Page 10, J., professeure des écoles stagiaire, livre l’anecdote suivante : « J’ai travaillé le conte ‘Les trois petits cochons’ avec mes élèves et j’en ai parlé à l’Espe1. Une enseignante m’a répondu que j’avais de la chance de ne pas avoir de parents de confession musulmane qui se seraient opposés au fait que je parle de cochon dans ma classe […] Tu parles d’une liberté pédagogique, elle est plutôt contrôlée de toute part. »

C’est Charlie Hebdo qui coupe le témoignage. Le magazine publie donc un témoignage anonyme, non vérifié, relatant une remarque anonyme, non vérifiée, postulant sans preuve la possibilité que des parents d’élèves musulmans puissent s’opposer à la lecture d’un conte à des enfants en bas âge au motif que l’islam interdit la consommation de porc. Et c’est ce fantasme qui implique la conclusion selon laquelle la liberté pédagogique aurait été entravée.

J. a-t-elle été réellement empêchée de faire cette activité ? Non. Sa liberté pédagogique aurait-elle été restreinte par des musulman-es ? Non. A-t-elle des sources fiables pour indiquer que cela aurait été le cas ailleurs, en dehors d’une remarque non vérifiée d’une collègue, qui aurait pu autant être faite en formation qu’à un comptoir ? Non.

Il n’y a donc pas lieu de proposer des solutions pédagogiques à une atteinte à la laïcité qui est totalement imaginaire. On peut par contre s’interroger sur l’objectif poursuivi par Charlie Hebdo en relayant de tels fantasmes dirigés, une fois de plus, contre les musulman-es.

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1ESPE : École Supérieure du Professorat et de l’Éducation. Ce sont les centres de formation des futur-es enseignant-es.

Pratique :
La Bible et la « vérité » : un témoignage

Nous publions ici le témoignage d’un professeur de français qui revient sur les difficultés qu’il a rencontrées dans un cours de lecture littéraire de la Genèse, et les séances de remédiation qu’il a ensuite mises en place.

Au milieu des années 2000, en début de carrière, je suis nommé dans un collège de Seine-Saint-Denis. Au deuxième trimestre, j’aborde avec une classe de sixième ce que les programmes appelaient les grands textes fondateurs, notamment les récits de création du monde, dont celui de la Bible. Les textes fondateurs sont définis comme des œuvres anciennes répondant à des questions fondamentales que se pose l’humanité (nos origines, l’existence du mal ou de catastrophes, etc.) et traversant les siècles, influençant la pensée, les arts, la culture, etc.

En guise d’introduction, je m’étais contenté d’indiquer que nous allions analyser des textes dont la vocation première était religieuse, mais que nous allions les étudier comme n’importe quel autre texte : « Nous sommes à l’école laïque, nous ne sommes pas là pour dire qui a tort ou a raison en matière de croyance ». J’ai rajouté que nous comparerions ce premier texte avec celui d’autres religions. Ces précautions ont duré cinq minutes, les élèves n’ont pas eu la parole, et nous avons attaqué directement l’étude du début de l’Ancien Testament, le péché originel.

Les élèves ne participaient que très peu alors que la classe était d’habitude active à l’oral. Au bout de trente minutes d’un cours quasi-magistral, des élèves s’agitent, je leur donne la parole : « Mais Monsieur, est-ce que c’est vrai tout ça ? La création du monde par Dieu, Adam et Eve, …» Je commence par répondre que ce n’est pas le sujet, puis face à leur insistance : « Mais non, voyons, la science a prouvé que tout cela était faux. »

Un élève me répond alors : « Mais vous nous avez dit tout à l’heure qu’on n’était pas là pour dire qui a tort ou a raison… » Confronté à mes contradictions, à court d’arguments : « Mais c’est la science ! Vous avez quand même bien déjà entendu que Dieu ne peut pas avoir créé l’homme puisque l’homme descend du singe. »

La sortie provoque un brouhaha scandalisé dont je ne peux sortir qu’en promettant d’en reparler en classe la semaine suivante.

Il serait facile de mettre cet incident sur le compte des seul-es élèves, de le ranger dans les preuves d’un « retour du religieux » en classe, d’une atteinte à l’autorité de l’enseignant, d’un refus de la laïcité et des valeurs de la République. Je choisis une autre voie.

Je prends donc quelques jours pour discuter avec mes collègues de l’incident. J’en parle notamment avec deux collègues, de français et de sciences de la vie et de la terre (SVT). Cela me permet de revenir sur mes erreurs.

Tout d’abord, ma référence à l’homme qui descend du singe est une erreur scientifique, qui pour être très répandue, n’en est pas moins grave. L’homme ne descend pas du singe : homme et singe ont un ancêtre commun.

De plus, en commençant par une introduction magistrale, sans inclure un travail de réflexion des élèves, je ne leur ai pas permis de s’approprier l’enjeu de l’étude laïque de textes religieux. Le seul préalable donné au nom de la laïcité, « nous ne sommes pas là pour savoir qui a tort ou a raison en matière de croyance », visait à prévenir des tensions entre élèves de confession différente. Mais l’avertissement, trop lapidaire, surtout pour de jeunes enfants, place potentiellement la croyance sous le même régime que la science. Cette confusion se retrouve bien dans l’incident, puisque les élèves se sont rappelé-es de cet avertissement pour poser leur objection à mon rappel à la science.

Bien loin d’être la preuve que mes élèves seraient à onze ans des fanatiques religieux-ses refusant la science, l’incident témoigne plutôt d’une règle du cadre laïque scolaire mal formulée, et d’un contenu scientifique non maîtrisé, se limitant à de la mauvaise vulgarisation. Une question légitime des élèves surprend dans ce cadre, amène à un malentendu, une escalade et un conflit ouvert quand la mention du singe les choque, notamment celles et ceux qui ont déjà entendu le terme comme insultes racistes les déshumanisant. Au final, les élèves ont l’impression que la science est un dogme religieux que l’école leur impose – et un dogme bien mal formulé.

J’ai attendu que la collègue de SVT revienne en classe sur la formule « l’homme descend du singe », corrige la vision erronée de l’évolution qu’elle induit en restant compréhensible à un niveau de sixième. J’ai pu alors reprendre en cours de français la discussion en revenant sur les enjeux de la notion de « textes fondateurs ». A partir des connaissances des élèves en matière de sciences et de religion, la classe a pu dresser un tableau comparatif de la « vérité » de chaque texte, une réflexion épistémologique et philosophique évidemment adaptée à leur âge. A propos du thème de la maladie, un élève a ainsi pu citer l’épreuve que doit subir Job dans la Bible, et le comparer avec un discours scientifique moderne sur la maladie. Il en ressortait assez facilement que chacun des deux types de discours pouvait être qualifié de « vrai » (même pour des non-croyant-es, dans la Bible, qui peuvent y lire une allégorie de l’endurance ou de la résignation), mais que le mot « vrai » n’avait pas du tout le même sens dans un cas ou dans l’autre puisque les critères de vérité n’étaient pas les mêmes.

Depuis, je me suis forgé une meilleure culture scientifique en lisant des ouvrages sérieux de vulgarisation sur l’évolution (notamment ceux de Pascal Picq), mais aussi sur le Big Bang. J’inaugure chacune de mes séquences consacrées aux textes fondateurs par une activité similaire à celle que j’ai décrite, ainsi que par un travail de recherche sur les influences des grands textes religieux et mythologiques – dans le vocabulaire, dans les arts, dans le divertissement, dans la publicité. Cette démarche permet d’inscrire la suite du cours dans le cadre d’un enseignement laïque en montrant que ces textes ont une portée universelle, au-delà du cercle des croyant-es de telle ou telle religion.