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Hors Série de Charlie Hebdo sur la laïcité à l’école

Pratique :
Que veut dire « distinguer savoir et croire » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur une confusion courante au sujet de la laïcité et de l’enseignement des sciences.

Pages 37 et 38, D., retraité de l’Éducation nationale, s’en prend au « fameux livret laïcité, sous l’égide de Mme Vallaud-Belkacem. » distribué aux personnels à l’automne 2015. Il en cite la page 17 : « Éviter la confrontation ou la comparaison du discours religieux et du savoir scientifique. Dans les disciplines scientifiques (SVT, Physique-Chimie, etc.) il est essentiel de refuser d’établir une supériorité de l’un sur l’autre comme de les mettre à égalité. » D. en conclut : « La science et la religion à égalité et l’enseignant ferme sa gueule. »

Le témoignage n’explique pas en quoi la science et la religion seraient à égalité du fait de ces recommandations. La citation que D. reprend dit exactement l’inverse en affirmant qu’il est « essentiel de refuser […] de les mettre à égalité. » A la page 3 du livret, la ministre de l’époque rappelait d’ailleurs la nécessité de distinguer la croyance du savoir. L’absence de travail journalistique empêche de comprendre ce qui ressemble à une grossière erreur de D.

De la même façon, le professeur n’est pas enjoint au silence. Au contraire, la même page 17 précise bien les devoirs qui nous incombent : « Les enseignants doivent être en mesure de répondre à des objections même lorsque celles-ci sont de nature religieuse. […] Relever et traiter les objections des élèves, de quelque nature qu’elles soient, relève de la pédagogie ordinaire. Sans se risquer à la comparaison des discours scientifiques et religieux, il est tout à fait possible de déconstruire l’argument d’un élève comme on le ferait de n’importe quelle objection. Enseigner, c’est aussi savoir instaurer un dialogue avec ses élèves à l’intérieur de la classe. » Les devoirs d’un-e enseignant-e sont donc bien rappelés, et ils ne sont en rien une règle du silence face à des objections, de nature religieuse ou non.

Vouloir affirmer la supériorité de la science sur une croyance, c’est avant tout une erreur épistémologique et pédagogique. On ne peut comparer que ce qui est comparable. C’est précisément parce qu’un-e enseignant-e doit amener les élèves à distinguer savoir et croire que la comparaison ou la confrontation entre croyance religieuse et savoir scientifique doit être évitée. C’est bien parce qu’une théorie n’est scientifique qu’à condition d’être « falsifiable », de pouvoir être testée et contredite empiriquement qu’elle ne s’oppose pas à la croyance. Comment faire comprendre que science et religion n’ont rien à voir si on impose aux élèves, enfants ou adolescent-es en construction, une hiérarchie entre les deux au nom du « vrai » ?

Lors de sortie du livret, Marianne avait publié un billet rempli d’erreurs que nous avions à l’époque corrigées. Libération a aussi fait ce travail de vérification. Nous avons proposé des recommandations pratiques pour l’enseignement des sciences, ainsi qu’ un témoignage sur des objections religieuses d’élèves.

Actualite :
16 Juil 2018 - Des réponses pratiques au hors-série « Laïcité » de Charlie Hebdo

Charlie Hebdo a diffusé en avril 2018 un hors-série intitulé « Profs. Les sacrifiés de la laïcité ». Le numéro repose sur un appel à témoignages lancé par le magazine. Soixante d’entre eux sont publiés de façon anonyme, sans mise en perspective, à peine catégorisés, sans argumentation sur le choix et la sélection.

Dans leurs anecdotes, les auteur-es ont mis en avant ce qu’ils ou elles considèrent être des atteintes à la laïcité au sein de l’école, ou, comme l’explique Gérard Biard dans l’éditorial, des atteintes « à sa mission d’apprentissage de la vie et de la citoyenneté. »

L’absence de hiérarchisation des problèmes rapportés entretient un registre anxiogène propre aux discours déclinistes et réactionnaires. La section intitulée « Tout est foutu ou presque » contient deux anecdotes dédiées à des questions de tout petits sur… des bonbons au goûter. Un même témoignage peut enchainer de simples perturbations de classe (un chahut quand il est question de porc en cours de langue) et des propos d’élèves pouvant relever de l’apologie du terrorisme.

Beaucoup de ces anecdotes n’ont pas été vérifiées. Des accusations graves sont ainsi portées à longueur de page contre l’institution ou des professeur-es, sans aucun approfondissement ou enquête possibles. Des récits relaient des idées fausses sur la laïcité ou les religions. C’est ainsi que l’hebdomadaire satirique publie pages 13 et 14 un témoignage d’un collègue qui se trompe sur le calcul des dates des fêtes musulmanes. Ce professeur s’offusque que des élèves demandent à s’absenter un jour d’examen coïncidant avec l’Aïd. Or c’est un droit que leur garantit la circulaire d’application de loi de 2004.

Une enseignante regrette page 8 du magazine l’absence de formation ou de ressources institutionnelles pour assurer l’enseignement moral et civique (EMC). Or c’est un des thèmes qui est le plus traité dans les plans de formation et les sites institutionnels regorgent de documentations et d’idées d’activités sur le sujet. Certains témoignages ne reposent que sur des fantasmes. C’est le cas d’une anecdote livrée par une collègue stagiaire en maternelle, à qui une enseignante aurait dit en formation qu’elle avait eu de la chance de ne pas avoir de parents musulmans pour se plaindre d’avoir lu les Trois petits cochons à sa classe.

Le choix éditorial opéré par Charlie Hebdo ne peut donner qu’une vision tronquée et biaisée de la façon dont le principe de laïcité se vit à l’école aujourd’hui.

C’est parfois une vision raciste qui est relayée, en contradiction avec les valeurs défendues dans l’éditorial ou par certains témoignages. On peut ainsi lire page 31 un collègue faire des musulman-es des citoyen-nes étranger-es qui « n’accepteront jamais la nourriture de leur pays d’accueil, et passeront leur vie dans leur bulle musulmane. » Quelques pages plus tôt, un enseignant s’offusque que ses élèves se définissent comme « musulman-es » et non comme français-es. Mais comment s’en étonner quand Charlie Hebdo relaie lui-même cette idée ?

Plusieurs anecdotes renvoient à une vision raciste, comme un témoignage sur des élèves rroms accusés d’être privilégiés par les collègues et l’institution en raison de leur origine, alors que l’ONU comme le Défenseur des droits ont montré à quel point les rroms étaient rejetés de l’école. C’est encore le cas d’un témoignage qui pose les jeunes musulmans comme responsables des incendies de voitures.

Au-delà de ce racisme que le magazine n’a aucun scrupule à relayer, les témoignages sont bien souvent marqués par un discours à la fois décliniste (sur la perte des valeurs et la perte d’autorité de l’école) et réactionnaire, associant pédagogie et démagogie. Est-ce la nouvelle ligne éditoriale de Charlie Hebdo ? Tout cela n’est-il pas bien éloigné des idéaux libertaires dont ce journal se voulait être l’un des porte-paroles?

Non seulement la rédaction a choisi de ne pas vérifier les témoignages, de ne pas les confronter, de ne pas filtrer les jugements racistes, mais elle a laissé les collègues sans réponse pratique ou presque, les abandonnant à leur désarroi. Une très brève section met en avant des actions positives, un témoignage final d’une association évoque des interventions fructueuses auprès d’élèves, mais ces passages ne répondent pas au gros des problèmes posés dans le reste du numéro.

Nous avons comblé cette lacune en apportant à une vingtaine d’anecdotes une réponse pratique aussi circonstanciée que le permettent le choix de l’anonymat et l’absence de travail journalistique sur ces récits. Enseignant-es de l’éducation prioritaire, nous avons fondé le Cercle des enseignant-es laïques afin de fournir les ressources nécessaires pour vivre et enseigner une laïcité apaisée.

Nous avons repris la méthode initiée dans la partie « Pratiques » de notre Petit manuel pour une laïcité apaisée (co-écrit avec Jean Baubérot et sorti en 2016 aux éditions La Découverte) : rappeler le cadrage institutionnel, donner des pistes pour anticiper le problème, dédramatiser la situation (par exemple en montrant quand c’est le cas qu’elle n’est pas spécifiquement liée à la laïcité, mais à un problème plus général de l’école) et proposer des solutions pratiques.

Charlie Hebdo fait le choix de laisser des enseignant-es soitdans l’erreur, même quand leur vision faussée de la laïcité les amène à des discours racistes ; soitsans réponse face à des situations qui les stressent. Nous choisissons d’apporter des réponses simples, basées sur le cadre juridique et institutionnel précis, ainsi que sur notre expérience.

En apaisant les débats sur la laïcité, nous entendons permettre que soient posés les enjeux prioritaires de l’école, à commencer par la baisse des moyens, les inégalités ancrées dans le système scolaire ou l’impossibilité d’avoir des débats sereins sur la pédagogie. Autant de priorités masquées par une vision falsifiée et anxiogène de la laïcité, qu’il est temps de dépasser.

 

Pratique :
La laïcité est-elle la promotion de l’athéisme ou de l’anticléricalisme ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur la confusion entre laïcité, athéismé et anticléricalisme.

Page 8 , S., professeur de physique-chimie depuis vingt-huit ans, déplore le fait qu’il n’aurait plus « le droit de dire que l’Islam, comme le judaïsme, comme le christianisme, sont des religions qu’[il]aimerai[t] voir s’éteindre dans quelques siècles, que la religion est un frein au savoir, un frein à l’humanisme, un frein ‘au vivre-ensemble’ ».

Notons déjà plusieurs erreurs factuelles ou approximations. D’une part, il suffit d’ouvrir un journal, d’allumer sa télévision ou sa radio pour se rendre compte que la critique de l’Islam est une pratique quotidienne, encouragée par de nombreuses personnalités publiques. En février 2016, le site Contre-Attaque(s) diffusait une vidéo le prouvant. Montage de Unes consacrées à l’Islam, elle démontre que les propos de S. sont tout simplement faux.

Par ailleurs, affirmer que la religion serait « un frein au savoir » renvoie implicitement à des exemples célèbres comme Galilée ou Darwin, mais nie le fait que Pascal, Newton, Leibniz pour ne citer qu’eux, ont pu produire des discours scientifiques sur les probabilités, la gravité ou le calcul infinitésimal sans renoncer à leur conviction religieuse, dont ils ont publiquement fait état. Si chacun-e a le droit de critiquer la religion, il a le devoir, surtout quand il est enseignant, de le faire avec rigueur.

On reconnaitra dans le témoignage de S. une position athée et anticléricale, c’est-à-dire une conviction philosophique et politique. Il a parfaitement le droit d’exprimer cette conviction, par exemple en salle des professeur-es, droit qui est précisément conféré par la laïcité, mais certainement pas dans l’exercice de ses fonctions, face à ses élèves. La neutralité de l’État, et donc, à l’école, la neutralité des programmes, des lieux et des personnels, s’imposent aux enseignant-es. La critique des religions n’est d’ailleurs prohibée ni par le droit, ni par les programmes, ni par la pratique – comme l’atteste nombre de témoignages de ce numéro de Charlie Hebdo.

De ce point de vue, une coquille de l’auteur mérite qu’on s’y arrête puisqu’elle indique sa méconnaissance de la laïcité : « Maintenant, être laïc [sic], c’est s’interdire de critiquer les religions sous couvert de tolérance ». Notons d’emblée que la filiation entre tolérance et laïcité a maintes fois été rappelée par les historien.ne.s de la laïcité. Surtout, l’adjectif « laïc » désigne le fidèle d’une religion qui n’a pas de fonction ecclésiale, par opposition au « laïque » qui respecte la laïcité, c’est-à-dire la liberté de conscience de toutes et de tous. En d’autres termes, il est parfaitement légitime de critiquer les religions, mais la liberté de la critique s’arrête là où commence le droit pour chacun et chacune de croire et d’exprimer sa croyance.

Pratique :
Charlie Hebdo et le racisme anti-rrom

À plusieurs reprises, le choix de Charlie Hebdo de publier dans son hors-série des témoignages anonymes, décontextualisés et sans confrontation de point de vue l’amène à relayer des propos ouvertement racistes. En voici un exemple avec de la rromophobie décomplexée.

Page 14, M., professeur de lettres en collège en Île-de-France depuis une quinzaine d’années, estime que ses collègues qui trouvent Charlie Hebdo misogyne, raciste et homophobe sont aussi ceux qui justifient « le comportement très perturbateur, insolent, grossier et irrespectueux de quelques élèves rrom au prétexte qu’ils n’auraient pas les mêmes codes, la même culture que nous. » M. n’hésite pas à parler de « racisme à l’envers » qu’il définit ainsi : « considérer que l’autre est tellement différent qu’on ne peut pas chercher à exiger de lui un comportement normal d’élève, préalable à tout apprentissage. »

M. n’apporte pas la moindre preuve de ce qu’il avance au sujet de ses collègues. Il est donc impossible de commenter ce témoignage si ce n’est en se demandant ce que le comportement de quelques élèves rroms a à voir avec la laïcité, et de s’étonner que l’origine de ces élèves leur vaille ce traitement particulier de la part de M. N’y a-t-il donc que des élèves rroms parmi les perturbateurs du collège où il exerce ?

On peut par contre commenter l’expression « racisme inversé ». M. est enseignant, en Lettres. Il est donc doublement tenu de maîtriser le poids des mots. Les journalistes ont aussi cette responsabilité, quand ils remplissent leur mission. L’idée de « racisme inversé », comme le concept de « racisme anti-blanc », a été théorisée par l’extrême-droite en France, notamment le Front national. Que Charlie Hebdo le reprenne en dit long sur la victoire idéologique de l’extrême-droite, et sur l’abdication de ce journal face aux idées racistes.

Dans le texte de délation de M., l’expression vise à dénoncer un laxisme qui accorderait à ces élèves un traitement de faveur, tout comme le Front national (vite copié par d’autres mouvements politiques) dénonce le « laxisme » de la France face aux migrantEs. Les jeunes rroms seraient donc privilégié-es.

Selon un rapport de 2014 de l’European Roma Rights Center, « plus de la moitié des enfants [roms] ne sont pas scolarisés, alors que l’instruction est obligatoire en France de 6 à 16 ans. Dans près de 60% des cas cela était dû au refus des mairies d’inscrire les enfants roms à l’école. »

Le comité des droits de l’enfant des Nations-Unies (page 17 de ce rapport), le Défenseur des droits (page 33 de son rapport de 2016 sur les droits de l’enfant) partagent le même constat. En 2016, le Collectif pour le Droit des Enfants Roms à l’Éducation (CDERE) publiait une enquête sur les jeunes rroms d’Ile-de-France. 53 % étaient déscolarisés, contre 7 % d’enfants déscolarisés en population générale.

Mais Charlie Hebdo préfère parler de « racisme inversé » et laisser entendre que ces jeunes seraient des privilégié-es de l’institution.

Pratique :
Que répondre aux questions d’élèves sur la composition d’un bonbon ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur la composition des bonbons donnés aux enfants.

C’est dans la section « Tout est foutu ou presque » que Charlie Hebdo décide de livrer deux anecdotes concernant des bonbons distribués aux élèves. L’heure est donc grave.

Page 30, E., éducateur sportif, raconte : « Remise des prix…Les sachets de bonbons H… arrivent directement à la poubelle. En cause, la crainte du porc ! Une petite fille de 5 ans me demandait : ‘Le bonbon est halal ?’ On ne cherche pas à comprendre : c’est poubelle ou en cachette dans les douches des vestiaires… » On ne saura pas si la petite fille mange les bonbons en cachette, ou s’en débarrasse.

Quoiqu’il en soit, si elle pose une question, c’est bien qu’elle « cherche à comprendre », contrairement à ce qu’affirme E. qui ne nous dit pas ce qu’il lui a répondu. Et si elle le jette ou si elle le mange en cachette dans les douches des vestiaires (deux attitudes contradictoires sur lesquelles E. ne nous renseigne pas), c’est bien qu’elle a finalement compris qu’il y avait de la gélatine du porc, ou si tel n’est pas le cas, que le refus éventuel de l’éducateur de répondre ne l’a pas satisfaite. On peut s’étonner par ailleurs du vocabulaire utilisé : la « crainte » du porc, ce qui renvoie la décision de ne pas manger de porc à une peur.

On retrouve la même mépris pour le questionnement des élèves dans le témoignage de M., institutrice en CP : « Depuis six ou huit ans, les élèves, même en CP, demandent si les bonbons que je distribue pendant les goûters d’anniversaire ou les fêtes de l’école sont à la gélatine de porc et ne s’occupent pas de religion, et en général, comme ils ne comprennent pas la réponse mais adorent les bonbons, ils en prennent. »

Même si la situation est celle d’un goûter, est-ce vraiment enseigner les valeurs républicaines et respecter les missions de l’école laïque que de ruser avec des enfants en exploitant leur ignorance d’un concept auquel on est censé commencer à les former ? Faut-il vraiment les inciter à consommer des sucreries, déconseillés par les recommandations officielles données par l’Éducation nationale en matière d’éducation à l’alimentation ?

Il ne s’agit pas de restreindre le plaisir d’un goûter, mais bien de se poser les bonnes questions. Pourquoi, au lieu de mépriser la parole des enfants comme nous y invitent ces deux témoignages, ne pas prendre au sérieux leur souci de connaître la composition d’un produit pour l’appliquer à des enjeux qui sortent de la religion ? Par exemple en répondant aux questions posées dans les témoignages par une réponse adaptées à l’âge des enfants, dont la trame pourrait être : « Oui il y a de la gélatine de porc (ou non, il n’y en a pas). Mais tu me parles d’une interdiction qui concerne ta religion, et que l’école n’a pas forcément1 à prendre en compte. Évidemment, comme l’école ne se mêle pas de religion, tu as le droit de manger ce bonbon ou de ne pas le manger. Par ailleurs, il y a d’autres éléments dans ce bonbon qu’on peut regarder et sur lesquels on doit discuter, comme par exemple sa composition en sucre. »

La curiosité née d’une règle religieuse peut ainsi être déviée vers un sujet que l’école laïque peut et doit traiter dans le cadre de l’éducation au goût et aux enjeux nutritionnels dont on peut prendre connaissance à cette page du site Eduscol.

1 Rien n’empêche de reprendre les recommandations institutionnels donnés au sujet de la cantine et de les adapter à la situation d’un goûter, même si des questions logistiques peuvent freiner ces principes : les cantines ne doivent pas fournir de nourriture consacrée, mais peuvent fournir des alternatives permettant de respecter un interdit, comme un menu de substitution au porc.

Pratique :
Charlie Hebdo et le racisme gastronomique

A plusieurs reprises, le choix du magazine de publier dans son hors-série des témoignages anonymes, décontextualisés et sans confrontation de point de vue l’amène à relayer des propos ouvertement racistes. En voici un  exemple avec une affirmation sur les goûts des élèves musulman-es.

Page 31, H. professeur d’anglais dans une grande ville, affirme en conclusion d’un témoignage sur ses difficultés à aborder certains sujets culinaires avec ses élèves, avoir en face de lui « des petits êtres qui sont conditionnés au rejet de tout ce qui n’est pas halal, ce qui veut dire qu’ils n’accepteront jamais la nourriture de leur pays d’accueil, et qu’ils passeront leur vie dans leur bulle musulmane. »

Le racisme islamophobe de la fin de ce témoignage doit être signalé et condamné. En assimilant religion et nationalité, en faisant de la France un « pays d’accueil » des élèves et de leur famille, H. considère que les musulman-es ne sont pas français-es. En publiant telle quelle cette partie du témoignage, sans recul critique ou travail éditorial, Charlie Hebdo cautionne et banalise le discours tenu notamment par le Front national, Les Républicains, Renaud Camus, Eric Zemmour, etc.

Faire de la conformité à la gastronomie supposée française ou anglaise une condition d’accès à une nationalité effective, est certes risible : faudra-t-il signer une déclaration sur l’honneur certifiant qu’on aime la choucroute, la bouillabaisse, les encornets à la rouille et le pot-au-feu pour être reconnu-e français-e ? Mais ce ridicule n’enlève rien au fait que H. véhicule des préjugés racistes. Comment s’étonner que plusieurs enseignant-es dans ce même hors-série se plaignent d’élèves opposant à la nationalité française leur religion (voir par exemple le haut de la page 32) quand on lit un collègue tenir exactement ce discours et Charlie Hebdo le cautionner ?

Pense-t-on par ailleurs que des musulman-es ayant une famille originaire de Côte d’Ivoire, du Pakistan ou de Tunisie mangent la même chose parce qu’ils partagent la même religion? La seule « bulle » que l’on perçoit ici n’est pas « musulmane » : elle est ethnocentriste, et est le fait d’un enseignant.

Pratique :
« Reporter un examen le jour de l’Aïd » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur la question des examens et des fêtes religieuses.

Pages 13-14 du hors-série de Charlie Hebdo, O., professeur en collège en banlieue parisienne, se scandalise du report d’un examen en lien avec une fête musulmane. « Comme le jour précis de l’Aïd dépend de la position de la Lune et n’est officiellement fixé que trois semaines à l’avance, tout examen malheureusement programmé ce même jour depuis de longue date est reporté ». Selon O., dans son établissement, « contester le report confessionnel d’un examen blanc renvoie à la vanité chrétienne : vous êtes seul, une bougie à la main, au milieu des ténèbres. » Il accuse ses collègues d’être « à l’image de la régression religieuse contemporaine » : ils et elles auraient « la tête qui marche à l’envers », revendiqueraient « l’égalité devant le calendrier grégorien » et ne maîtriseraient pas la définition de la laïcité. Il leur reproche implicitement d’acheter la paix sociale en tolérant ces reports d’examens, puisque les collègues seraient soulagés « que leur voiture ne soit pas incendiée par les grands frères de leurs élèves. »

La circulaire du 18 mai 2004, qui vise à l’application de la loi portant interdiction de signes ostensiblement religieux à l’école, encadre la pratique. Elle indique à la fin de sa deuxième section que « des autorisations d’absence doivent pouvoir être accordées aux élèves pour les grandes fêtes religieuses qui ne coïncident pas avec un jour de congé et dont les dates sont rappelées chaque année par une instruction publiée au B.O. En revanche, les demandes d’absence systématique ou prolongée doivent être refusées dès lors qu’elles sont incompatibles avec l’organisation de la scolarité. L’institution scolaire et universitaire, de son côté, doit prendre les dispositions nécessaires pour qu’aucun examen ni aucune épreuve importante ne soient organisés le jour de ces grandes fêtes religieuses. »

« Contester le report confessionnel d’un examen d’importance », comme le revendique O., ne renvoie donc pas à la « vanité chrétienne », mais bien à la remise en cause d’une disposition réglementaire existante. L’attention portée par l’institution scolaire à une fête religieuse non chrétienne est partie intégrante du régime juridique actuel de la laïcité. O. a le droit de ne pas être d’accord avec cette circulaire, mais il ne peut pas, sans falsifier le droit, affirmer que ses collègues ignorent la définition de la laïcité alors que son témoignage indique qu’elles et ils en respectent une disposition prévue par la réglementation.

Sur le plan pratique, le caractère « flottant » de la date de l’Aïd n’est pas un réel problème. L’hésitation porte sur une période de vingt-quatre heures. On sait que le Ramadan, à un jour près, se tiendra du 6 mai au 5 juin 2019, du 24 avril au 24 mai 2020 – car on sait depuis longtemps anticiper les cycles lunaires : l’astronomie a fait quelques progrès, ces derniers millénaires, notamment grâce à des savants musulmans…

D’une façon plus laïque, le ministère de la fonction publique diffuse chaque année un calendrier (facilement disponible par ailleurs)des fêtes religieuses qui autorisent les fonctionnaires, sous réserve que cela ne perturbe pas le service, à prendre à l’avance des congés (en accord avec la circulaire du 10 février 2012). Au sujet des trois fêtes musulmanes, mais aussi du Vesak (« fête du Bouddha »), cette circulaire précise : « Les dates de ces fêtes étant fixées à un jour près, les autorisations d’absence pourront être accordées, sur demande de l’agent, avec un décalage en plus ou en moins. » Si un chef de service d’une administration est capable de gérer à l’avance les congés de fonctionnaires en tenant compte de ce décalage de vingt-quatre heures, un établissement scolaire doit pouvoir éviter de programmer des examens d’importance afin de respecter la circulaire du 18 mai 2004.

Le problème peut se poser pour le baccalauréat, qui est un examen s’étalant sur une longue durée. En 2016, une polémique éclata lorsque le Service interacadémique des examens et concours (SIEC) d’Ile-de-France, demanda par circulaire d’anticiper d’éventuelles absences d’élèves musulman-es aux oraux de rattrapage du bac, le fin du jeûne du Ramadan tombant le premier jour de cette session (voir un article résumant l’affaire à ce lien). L’erreur du SIEC ne fut pas le rappel au cadre laïque et au droit des candidat-es, mais bien dans la demande faite aux centres d’examen d’anticiper les demandes de reports, donc de préjuger que les élèves musulman-es seraient forcément absent-es.

On conseillera donc à O. de s’informer sur le cadre juridique de la laïcité avant d’affirmer publiquement que ses collègues ne le respectent pas au point d’en ignorer la définition. On lui conseillera de même de renforcer sa culture religieuse, car la critique de la religion ne légitime pas d’utiliser des contre-vérités : les dates des fêtes musulmanes ne sont pas fixées trois semaines à l’avance (et les vanités sont avant tout des natures mortes, et non des portraits de personnes seules, une bougie à la main dans le noir). Enfin, on lui fera remarquer avec toute la bienveillance et la fermeté possibles qu’associer des actes de vandalisme comme des voitures incendiées à la religion de leurs auteurs, relève d’un obscurantisme raciste invalidé par toutes les enquêtes sociales sur ces phénomènes.

Il reste à s’interroger sur les objectifs de Charlie Hebdo : que vise la rédaction en publiant sans recul critique, réponse ou mise au point, un témoignage aussi peu informé sur le cadre effectif de la laïcité et les faits religieux ? Faire passer un avis personnel anticlérical et mal informé pour le droit existant ? Qu’y gagne le débat public ?

Pratique :
« Un appel à la prière sonne en classe sur un téléphone » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur le traitement laïque d’une perturbation sonore.

Page 38, S., professeur d’histoire-géo et d’EMC, énumère des « exemples concrets » d’atteintes à la laïcité. Le premier consiste en « un appel à la prière qui sonne sur le téléphone en classe car l’élève a ‘oublié’ d’éteindre son portable. Certes l’élève sera sanctionné (sur le fait que le téléphone a sonné…) mais le message est bien passé devant tous les élèves… »

La sonnerie d’un téléphone portable en classe est un incident gênant, mais très courant. Pour S., l’atteinte à la laïcité semble prouvée par la nature du bruit émanant du smartphone (un appel à la prière émanant d’une application spécialisée), mais aussi par les motivations de l’élève. Les guillemets dans le témoignage montrent que l’enseignant ne croit pas la version de l’élève qui aurait « oublié » d’éteindre le téléphone. S. estime par ailleurs que « le message est bien passé devant tous les élèves ». Sans qu’il ne précise quel serait ce message, on perçoit bien une accusation de prosélytisme que rien dans le témoignage ne vient étayer. S. semble par ailleurs reprocher à l’institution de n’avoir « sanctionné » l’élève que pour le dérangement de la sonnerie, non pour l’atteinte à la laïcité.

Or, face à la situation décrite, la laïcité implique précisément de ne pas tenir compte de la nature de la sonnerie. Aux yeux du règlement intérieur et des règles de vie de classe, il est indifférent que la sonnerie soit un appel à la prière, une notification d’un jeu, un appel de la famille ou le dernier morceau de Mylène Farmer. Le principe laïque de neutralité invite à ne pas traiter différemment la situation sous prétexte que la sonnerie aurait une vocation religieuse. Ce serait par ailleurs contre-productif, puisque cela pourrait donner l’impression aux autres élèves que d’autres perturbations sonores seraient moins graves, voire tolérées.

L’atteinte à la laïcité aurait été consommée si l’élève avait revendiqué un droit à perturber le cours avec une telle application parce que l’heure de la prière lui paraitrait plus importante que le respect du cours et du règlement intérieur. Mais tel n’est pas le cas, puisque l’élève affirme avoir oublié d’éteindre son téléphone et que rien ne permet de douter de sa bonne foi. On sait par exemple que ces applications, tout comme celles qui permettent de signaler aux malades chroniques l’heure d’une prise de traitements, peuvent sonner même quand le téléphone est éteint.

L’institution a donc eu raison de ne traiter l’incident que sous l’angle de la perturbation sonore. Pour prévenir de tels incidents, des rappels réguliers en début de séance demandant d’éteindre les portables et de désactiver les notifications automatiques peuvent être utiles. Et un débat sur l’utilisation des smartphones dans l’enceinte de l’établissement peut s’avérer plus efficace que de simples rappels au règlement intérieur, toujours nécessaires mais insuffisants.

On peut par exemple proposer plusieurs situations et demander si les élèves, à la place des enseignant-es, sanctionneraient la perturbation sonore, et pourquoi, selon que le téléphone sonne pour prévenir que sa grande sœur va accoucher, que l’heure de la prière arrive, qu’une occasion en or se trouve sur un site de vente de chaussures ou que la mise à jour d’un jeu est disponible et téléchargeable gratuitement seulement pendant une heure. Les discussions qui s’ensuivent permettent aux élèves d’exprimer leurs priorités, et à l’enseignant-e de justifier concrètement les choix de l’institution en matière de temps scolaire, donc de mieux les faire accepter.

Pratique :
« Des élèves arrivent à empêcher un goûter. » ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur un goûter pendant le mois de Ramadan.

Professeur en collège en Seine-Saint-Denis, S. énumère page 38 ce qu’il considère comme des « exemples concrets » d’atteintes à la laïcité, parmi lesquels « deux élèves qui arrivent à empêcher le ‘goûter’ lors du dernier cours de l’année, car on est en pleine période de ramadan (personne n’a osé apporter bonbons, gâteaux, boissons). »

Le témoignage n’explique pas comment deux élèves sur une classe entière ont obtenu ce résultat. Si c’est par la menace ou la contrainte, alors il est nécessaire de les sanctionner après une enquête contradictoire reposant sur des témoignages. L’école laïque ne peut forcer deux élèves à manger un goûter s’ils ne le veulent pas, mais elle ne saurait tolérer des méthodes coercitives imposant à toute une classe un interdit religieux.

Cependant, rien dans le témoignage n’évoque des menaces ou des pressions. S. explique que « personne n’a osé apporter » de quoi manger ni de quoi boire. Il n’est donc pas impossible que les élèves n’aient rien apporté parce qu’ils et elles trouvaient peu convivial de manger et boire aux côtés de camarades qui ne le pourraient pas. Dans ce cas, la situation n’aurait rien d’une atteinte à la laïcité et témoignerait plutôt d’une bonne ambiance de classe.

Il est donc indispensable de fonder des accusations sur des preuves et des témoignages. Des adultes n’accepteraient pas d’être mis en accusation sur la base de rumeurs. Pourquoi devrait-on se le permettre à propos d’enfants ? On rappelle que ce type d’accusation a déjà été utilisée à des fins islamophobes. En octobre 2012, Jean-François Copé, en campagne pour l’élection à la présidence de l’UMP, avait affirmé : « Il est des quartiers où je peux comprendre l’exaspération de certains de nos compatriotes, pères ou mères de famille rentrant du travail le soir et apprenant que leur fils s’est fait arracher son pain au chocolat à la sortie du collège par des voyous qui lui expliquent qu’on ne mange pas pendant le ramadan.» Et de citer le cas d’un racket d’un élève par un enfant musulman… à une date où le jeûne était terminé.

Pratique :
Impossible de parler d’alcool ou de porc en classe ?

Nous apportons des réponses pratiques ou des éclairages aux témoignages publiés dans un hors-série de Charlie Hebdo. Dans cet article, retour sur les difficulté dont témoigne un collègue quand il aborde en cours de langue les questions gastronomiques.

Page 31, H. professeur d’anglais dans une grande ville, livre le témoignage suivant : « Sans parler de religion, le fait culturel le plus difficile à aborder est la nourriture que l’on mange en France ou en Angleterre : à chaque fois que l’on évoque l’alcool, on est un ‘alcoolique’. Et tout ce qui comporte du porc leur fait pousser des cris et se moquer : jambon, saucisson, bacon ».

Le témoignage ne permet pas de savoir si les cris et les moqueries des élèves empêchent ou non le cours de se dérouler, ce qui est pourtant décisif pour traiter le problème. Si le cours ne pouvait se dérouler normalement, une mise au point sur les règles de classe serait indispensable avant de passer éventuellement à des sanctions. Si les élèves réagissent spontanément, mais sans empêcher le cours, on ne peut parler ici d’un réel problème. Ni les programmes de langue, ni les règles de la laïcité n’imposent en effet que les élèves manifestent un bruyant enthousiasme quand on leur parle de porc.

Partie intégrante d’une culture, la nourriture peut être intégrée à l’enseignement des langues, d’une part du point de vue du vocabulaire, ce qui est indispensable ; de l’autre dans ce que les programmes appellent les « déclinaisons culturelles » de l’enseignement des langues : « la personne et la vie quotidienne » ou les « repères géographiques, historiques et culturels » (cycle 3) ; « voyages et migrations », « rencontres avec d’autres cultures » (cycle 4).

On peut par exemple imaginer dans le cadre de la déclinaison « rencontre avec d’autres cultures » une comparaison des habitudes gastronomiques de plusieurs pays, et des règle alimentaires, qu’elles soient religieuses, culturelles ou autres. Cela permettrait aux élèves, mais aussi au collègue, de ne pas se focaliser sur le seul interdit du porc et à chacun-e de se décentrer de son point de vue.

On est en effet frappé, dans le témoignage de H., de l’importance que prend cette histoire de cochon prétendument tabou. On a l’impression de retrouver ici un préjugé fréquemment utilisé contre les musulman-es, qui ferait du porc la kryptonite que Lex Luthor lancerait contre Superman et que l’on retrouve sous forme fantasmatique dans au moins un autre témoignage du magazine (voir à ce lienXXXX)

C’est d’autant plus gênant que cette mention d’une « mission cochon impossible » succède chez H. à une anecdote d’une toute autre gravité, à savoir une réaction d’élève qui, lors d’un débat autour de Charlie Hebdo, affirme : « Ben quoi ? Ça n’est que quelques coups de kalachnikov ! » Passer d’un incident qui selon le récit de H. ressemble à une apologie du terrorisme à cette histoire de cochon en cours d’anglais n’aide pas à poser les problèmes clairement, ni à les hiérarchiser.

Le collègue estime par ailleurs que pour les élèves, « à chaque fois que l’on évoque l’alcool, on est un ‘alcoolique’. » Le problème semble avant tout lexical. On le retrouve aussi dans les cours de français, chez les plus jeunes, qui confondent souvent le sens des adjectifs « ivre » et « alcoolique ». Une mise au point de vocabulaire, en français ou en anglais, est un moyen simple de rappeler qu’on peut parler d’alcool sans en consommer, qu’on peut l’apprécier sans être alcoolique, qu’on peut être ivre sans être dépendant, etc.

Au-delà du vocabulaire, la confusion entre un usage récréatif de l’alcool et une addiction n’est pas le propre d’élèves supposé-es musulman-es. On la retrouve par exemple dans de nombreuses productions américaines, comme les soap-operas. Dans les Feux de l’amour, plusieurs personnages sont « devenus alcooliques » pour avoir seulement bu quelques verres destinés à soulager leur peine de cœur. Il ne s’agit pas d’approuver cette vision, seulement de montrer qu’elle est relayée de façon assez massive.

Même s’ils tendent à éviter un point de vue moralisateur, les textes officiels privilégient un discours de santé publique dans la plupart des situations où la question de l’alcool est abordée à l’école, sous l’angle de la prévention des conduites addictives. Un article d’Eduscol en rappelle les modalités à ce lien.

De même, l’alcool peut être abordé en sciences de la vie et de la terre (SVT), pour décrire ses effets sur le système nerveux (voir à ce lien une proposition pédagogique pour aborder ce thème en science par le biais des arts à partir d’un tableau de Degas).

Les séances de prévention ne sont efficaces que si tous les aspects de l’alcool (et de façon plus générale, les drogues) sont abordés avec les élèves, y compris donc les plaisirs qu’il peut procurer. Il n’est donc pas interdit d’en présenter des aspects positifs, mais on ne saurait attendre des enseignant-es qu’ils en fassent la promotion. Le détour par la littérature permet de présenter les divers registres dans lesquels les auteurs révèlent les effets de l’alcool : lyrique (chez Apollinaire ou Verlaine, par exemple), pathétique (les chansons « Jeff » ou « L‘ivrogne » de Jacques Brel), comique (Rabelais), tragique (L‘Assommoir de Zola). Dans la littérature anglaise, discipline de H., des extraits de Falstaff, d’Au-Dessous du Volcan de Malcom Lowry ou de La Fêlure de Fitzgerad, dans des adaptations accessibles aux élèves, permettent de présenter des visions diverses de l’alcool.

Enfin, si on juge nécessaire de décentrer les élèves, tous-tes les élèves, de leur point de vue, on peut mettre en place une activité interdisciplinaire de recherche sur les rapports entre religions et alcool, par exemple dans le cadre d’un EPI : entre l’interdit coranique ou de certaines branches hindouistes et le culte de Dionysos ou l’hymne à Ninkasi, l’honneur du judaïsme rendu à la « vigne de Dieu » et la condamnation de l’ivresse de Noë, le sang du Christ ou les noces de Cana, il y a matière à sortir de la focalisation sur l’islam.